Over de ‘groeitheorie’ van Carol Dweck

24 februari 2014

De psychologe Carol Dweck is de grondlegger van de Self Theory, ofwel de theorie die stelt dat de theorie die mensen hanteren over de veranderbaarheid van hun eigenschappen, van invloed is op hun motivatie om zichzelf te ontwikkelen. Als mensen een entiteittheorie hebben, zijn ze van mening dat hun karakter en/of intelligentie een vaststaand gegeven is, waar ze weinig aan kunnen veranderen. Mensen die een ‘groeitheorie’ hanteren, zijn van mening dat ze door  hun eigen inspanning hun intelligentie kunnen vergroten. 

Carol Dweck ontdekte dat het aantal mensen dat overtuigd is van een van beide theorieën ongeveer gelijk verdeeld is: veertig procent denkt dat een eigenschap als intelligentie kan groeien, veertig procent meent dat dergelijke kenmerken vrijwel onveranderlijk zijn. Twintig procent heeft geen uitgesproken overtuiging voor het een of het ander. Welke theorie de juiste is zal in het midden liggen, stelt Dweck (Dweck & Molden, 2007, vertaling auteurs): “Hoewel er steeds meer bewijs is dat erop wijst dat belangrijke gedeeltes van veel persoonskenmerken verworven kunnen worden.” Bij Dweck draait het er om dat de overtuiging die je aanhangt een grote bijdrage heeft in hoe succesvol je zult zijn. Zie ook de uitgebreide achtergrond over deze theorie bij het artikel op deze site over Carol Dweck.

Deze theorie van Dweck heeft belangrijke implicaties voor het onderwijs. Hoewel namelijk de zelfbeeldtheorieën van mensen redelijk stabiel lijken te zijn, is het mogelijk om iemand die gekenmerkt kan worden volgens de entiteittheorie een ervaring te geven die meer in lijn is met de groeitheorie. Dweck, die ooit begon met attribution retraining, vindt zo een nieuwe manier om mensen te laten komen tot betere resultaten, meer zelfvoldoening, een beter zelfbeeld en meer motivatie. Alleen grijpt zij dit keer niet in in hoe wij oorzaken zoeken in problematische situaties, maar begint ze bij wat zij ziet als de wortel:

“We hebben ontdekt dat leerlingen van alle leeftijden, van de laagste klassen van de basisschool tot op de universiteit, geleerd kan worden om vanuit de andere theorie te kijken. (…) Al wat je nodig hebt, is de persoon te confronteren met een alternatief op zijn self-theory op een expliciete en meeslepende manier.” (Hopkins 2005, cf. Visser 2006)

Deze kenmerkende ervaring van een leerling uit het vo geeft goed het verschil weer tussen hoe de groeitheorie en de entiteittheorie van invloed zijn op de motivatie om te leren, en het resultaat ervan (geciteerd uit: Bors en Stevens, 2010):

“Van mijn Franse les op school heb ik amper iets onthouden, terwijl ik toch een goed punt op mijn eindlijst had. Dat kwam ook door de manier waarop er getoetst werd: grammatica en woordjes stampen, proefwerk – klaar! Hoe anders was dat met mijn taallessen toen ik in Denemarken ging wonen. In een klasje vol hoogopgeleide, ambitieuze buitenlanders die zo snel mogelijk deel wilden uitmaken van de Deense samenleving, studeerden we allemaal keihard. Binnen een half jaar hielden we spreekbeurten. Door onze tongval of grammaticale fouten lieten we ons niet van de wijs brengen. Soms waren we zo ijverig dat we onderling zelfs Deens praatten in de kantine, hoewel we meestal terugvielen op het Engels, als we echt iets wilden zeggen. Het was een geweldige overwinning om na de kerstvakantie opeens quiz-programma’s op tv te kunnen verstaan. Begrijpen wat de nieuwslezer zei kwam een paar maanden later. Deense radio zet ik nog steeds op. Naar Frankrijk ga ik liever niet – ik schaam me nog altijd dat ik het na jaren onderwijs nauwelijks spreek.”

Een andere leeftijd, een ander gevoel van noodzaak, een andere methodiek, andere klasgenoten – het zal allemaal meegespeeld hebben in de wereld van verschil die deze leerling ervaren heeft tussen de lessen Deens en Frans. Maar er zit ook een verschil in de doelen die hij zichzelf stelde. Werkte hij in de Franse les op de middelbare school vooral in een context van prestatiedoelen, in Denemarken ging het om het leren zelf. Uit Dwecks werk blijkt dat het niet zo vreemd is dat het toetsen van grammatica en woordjes niet geleid heeft tot vloeiend Frans: in een onderzoek liet zij kinderen een aantal wetenschappelijke principes leren. De helft van de klas deed dat op basis van een prestatie als doel, de andere helft ging het om het leerproces. Na de toets, waaruit bleek dat iedereen de stof begrepen had, kregen de kinderen de vraag het geleerde toe te passen in een aantal nieuwe situaties, die nét wat anders waren dan ze tot dan toe gewend waren. De leerlingen met leren als doel deden het veel beter dan zij voor wie de toets berustte op het behalen van een prestatie. Niet alleen kwamen ze tot meer juiste oplossingen, maar ze werkten langer aan de puzzels en probeerden meer verschillende oplossingen uit. Aldus Dweck (Dweck & Molden, 2007; zie ook Pink 2010):

Met een leerdoel [in tegenstelling tot een prestatiedoel], hoeven leerlingen niet het gevoel te hebben dat ze ergens al goed in zijn om te volharden en te blijven proberen. Hun doel is immers te leren, niet om te bewijzen dat ze slim zijn.

Voor mensen die overtuigd zijn van de groeitheorie wordt leren een feest en is ieder stapje omhoog een uitdaging.

Hoe gaat dat in zijn werk? Dat kan al in een workshop, volgens Dweck. Toon een inspirerende video waarin leerlingen te zien krijgen dat het brein iedere dag, bij iedere leerervaring, nieuwe verbindingen aanlegt en beter georganiseerd wordt. Maak ze duidelijk hoezeer leren het brein verandert en dat het in hun eigen handen ligt hoe en of hun intelligentie groeit. Wanneer leerlingen daarvan overtuigd zijn geraakt, zijn er oefeningen waarbij leerlingen in hun eigen biografie en leerloopbaan gaan zoeken naar bijvoorbeeld wanneer en hoe ze dingen geleerd hebben. Het gaat dan vooral om zaken die ze aanvankelijk minder goed konden, maar waar ze nu veel sterker in geworden zijn.

De resultaten zijn verbluffend: onderzoek toont niet alleen dat leerlingen met meer inzet en betere strategieën gaan werken (niet een nachtje doorhalen, maar op tijd beginnen), maar ook dat hun leerrendementen stijgen. Daarnaast worden niet alleen trage leerlingen geholpen, maar is er zelfs winst bij goed presterende universitaire studenten. Bovendien leidt een klas die vaart op de groeitheorie tot veel minder ordeproblemen. Dweck vertelt (in: Hopkins, 2005):

“De leraar en de leerlingen staan aan dezelfde kant – ze werken samen in de ontwikkeling van de intelligentie van de leerling. Veel leerlingen die eerder hun tijd doorbrachten met zoeken naar manieren om de les te saboteren, spenderen hun energie nu aan hoe ze hun neuronen kunnen laten groeien.”

Suggesties voor leraren: self-theory in de klas

Waardeer inzet
Net als ouders hebben de oordelen van leraren een belangrijke invloed op leerlingen. Probeer kinderen zoveel mogelijk aan te spreken vanuit de groeitheorie. Feedback is dus gericht op het leren en het proces. Complimenten geven mag, maar prijs iemands inspanning of de leerstrategie die hij of zij gekozen heeft, niet iemands intelligentie, want dat kan zich makkelijk tegen je keren. Een nadruk op intelligentie duwt kinderen in de richting van de entiteittheorie, het maakt hen eenzijdig gefixeerd op prestaties en kwetsbaar wanneer ze falen, zoals Dwecks eigen schoolervaringen aantoonden.
Maar ook: wat is je eigen zelfbeeld en leerhouding?

Daag kinderen uit
Leerlingen prijzen om goede prestaties bij taken die te makkelijk voor ze zijn is zinloos en slaat nergens op. Te makkelijk werk doen is zonde van ieders tijd. Leer je kinderen dat het leuk is een uitdaging aan te gaan en dat het spannend is om te zoeken naar strategieën om de uitdaging te lijf te gaan.

Laat kinderen de intrinsieke waarde ervaren van ontwikkeling
Een cijfer voor een toets kan helpen te zien hoe ver je gevorderd bent en wat je nog kunt leren. Maar laat leerlingen zich niet blindstaren op cijfers. Het gaat uiteindelijk om het ontwikkelen.

Literatuur

Dweck, C.S. & Molden, D.C. (2007). Self-Theories: Their impact on competence motivation and acquisition. In A.J. Elliot & C.S. Dweck (Eds.): Handbook of competence and motivation. New York, London: Guilford Press. Klik hier voor de link in Google Books

Hopkins, G. (2005) How can teachers develop students' motivation and success? Binnengehaald op 15 mei 2010 van http://www.educationworld.com/a_issues/chat/chat010.shtml