Over ‘De gemotiveerde leerling’: het creëren van verbondenheid

24 februari 2014

Een belangrijk deel van het gedachtengoed dat NIVOZ sinds 2003 heeft opgebouwd is geworteld in inzichten en theorieën uit de psychologie. Een aanzienlijk deel daarvan betreft de motivatie (of gebrek daaraan) van de lerende en de implicaties die daaruit volgen voor het onderwijs. In 2010 bundelden Geert Bors en Luc Stevens deze inzichten in de publicatie: De gemotiveerde leerling. In deze bijdrage worden de belangrijkste bevindingen van het (literatuur)onderzoek samengevat en gekaderd.

Bors en Stevens stellen zichzelf bij aanvang van het boek de volgende vragen (p. 7):

Hoe kan het dat de ene leerling enthousiast en betrokken zijn school doorloopt, terwijl de ander de zin niet kan opbrengen? Hoe kan het dat er in het ene geval hard en gedisciplineerd wordt gewerkt, terwijl in het andere geval leerlingen gefrustreerd raken of de verveling toeslaat?

Zij beroepen zich in wat rest van het inleidende hoofdstuk op een aantal bekende onderwijs(gerelateerde) films om het belang van motivatie binnen onderwijs te illustreren. Besproken en geanalyseerd worden: Entre le murs, Les choristes, Dead poets society en Kanamori’s Children full of life. Bors en Stevens concluderen met ‘het belang van de kwaliteit van leraar-leerlinginteractie’ en bespreken onderzoek waaruit onder andere naar voren komt dat de lerende in het onderwijs geen passieve ontvanger is, maar een actieve participant; dat een leraar met lage verwachtingen over zijn of haar leerlingen een risico (dus beperkende) factor kan zijn voor de lerende en dat deze verwachtingen vaak binnen enkele weken vastgesteld zijn en bovendien fixed: zij veranderen niet of zelden. Concluderend wijzen Bors en Stevens dan ook op het belang van de relatie en de wederkerigheid daarin:

Zonder relatie kunnen leerlingen zich niet gemotiveerd voelen en kan geen goede match gevonden worden tussen onderwijs en de leerling. Een leraar die zich niet verbonden weet met zijn leerlingen kan zich daarnaast niet ontwikkelen aan de hand van zijn leerlingen. De taak van de leraar begint dan ook met het creëren van verbondenheid (p. 35).

Motivatie

In hoofdstuk twee trachten Bors en Stevens nader grip te krijgen op het begrip motivatie. Zij bespreken daartoe onder andere een NIVOZ-onderzoek (Van der Hoeven, Van der Weegh & Stevens, 2008) naar de relatie tussen progressief dan wel traditioneel onderwijs en in hoeverre dit van invloed is op de preventie van gedrags- en motivatieproblemen. Onderwijs is hierin progressief als er meer aandacht is voor de leerling en zijn of haar leerproces versus traditioneel onderwijs waarin het curriculum leidend is. In dit onderzoek wordt het volgende geconcludeerd:

Mede gezien de significant hogere leertaakgerichtheid van de leerlingen op de schaal van motivatie in diezelfde [progressieve] scholen lijkt ons vermoeden dat de progressieve scholen in ons onderzoek méér en vermoedelijk ook meer durende motivatie oproepen dan de vergelijkbare traditionele scholen, te worden bekrachtigd. Met andere woorden, de dimensies waarop door ons progressieve en traditionele scholen werden onderscheiden, verwijzend naar het zelfgestuurde, sociale en contextgeboden karakter van leren, hebben een duidelijk effect op het welbevinden van leerlingen en hun motivatie, respectievelijk hun betrokkenheid bij het schoolwerk (p. 42-43).

Vertrouwen in en respect voor de capaciteiten van de leerling liggen volgens Bors en Stevens aan de basis van onderwijs dat leerlingen motiveert, maar er is hier ook altijd sprake van een interactie tussen leerling en schoolomgeving.

In het hierop volgende hoofdstuk worden deze inzichten uit de praktijk gekoppeld aan en bezien vanuit psychologische theorieën, zoals de attributietheorie (in hoeverre schrijft een leerling ‘succes’ of ‘falen’ toe aan eigen kunnen of externe factoren) waarin Weiner (1985, 1986) drie dimensies in onderscheidde (internaliteit of locus, stabiliteit en beheersbaarheid). Deze bespreking wordt gevolgd door een aantal handvatten voor leraren in de praktijk (attributietheorie in de klas): breng de wetenschapper in  jezelf naar boven; wees je bewust van je vooroordelen; blijf uitgaan van het positieve; geef feedback die verwijst naar factoren waaraan leerlingen iets kunnen veranderen; en zorg dat je feedback serieus, eerlijk en relevant is. Ook wordt hierbij gesproken over het zelfbeeld van leerlingen, iets waar Dweck (2000) veel over heeft geschreven.

Het hoofdstuk over intrinsieke en extrinsieke motivatie werd eerder al door Ellen Emonds uitgebreid samengevat voor de website van Onderwijs maak je samen; deze samenvatting is hier te vinden.

De rol van de leraar

Voordat Bors en Stevens in het laatste hoofdstuk de leraar plaatsen binnen het onderwijs of de school als systeem geven zij een korte samenvatting van wat er tot dan toe behandeld is:

Er is in dit boek al veel gezegd over de leraar-leerlinginteractie en de vitale rol van de leraar voor de motivatie van de leerling. Niet alleen liet Weinstein zien dat de verwachtingen van leraren over hun leerlingen zich in korte tijd verankeren en een grote invloed kunnen hebben op hoe deze leerlingen naar zichzelf kijken, maar ook sprak Bernard Weiner bijvoorbeeld over de leraar die moet uitkijken wanneer hij feedback geeft: in de ‘rechtbank van het leven’, waar iedereen oordelen over elkaar heeft, is het zaak feedback te geven die oprecht en relevant is, en die verwijst naar attributies waaraan de leerling iets kan veranderen. Carol Dweck voegde daaraan toe dat het van belang is kinderen voorbij een fixatie op prestaties te krijgen en te sturen naar de rol in het leren en het eigen groeiproces (van oriëntatie op prestatie naar oriëntatie op leren). Ook de interacties zoals ze te zien waren in de films in hoofdstuk 1 leren ons veel over de vitale rol van de leraar voor de motivatie van de leerling. Zowel het werk van de behavioristen (en de kritiek er op) als Deci en Ryans zelfdeterminatietheorie lieten zien hoe een systeem van straffen en belonen vaak een negatieve impact heeft op de intrinsieke motivatie van kinderen om te leren. Op basis van extrinsieke motivatie kan er ook geleerd worden, maar de inzet en het enthousiasme zullen minder diepgaand, minder stabiel, minder duurzaam zijn (p. 116, nadruk in het origineel).

De rol en het aandeel van de leraar staat natuurlijk niet los van het systeem – zowel zoals bepaald vanuit de overheid als in de school zelf – waarin hij of zij werkzaam is. Een systeem dat veelal gekenmerkt wordt door: gezamenlijke doelen in dezelfde tijd, wat leidt tot over- en onderschatting; en vergelijkende beoordeling, wat competitie en een prestatie oriëntatie in de hand werkt. Daarom stellen Bors en Stevens een goede afstemming voor, die voorbij gaat aan de gebruikelijke standaardisaties:

Onderzoek toont aan dat in leeromgevingen, waarbinnen leraren met hun leerlingen zoeken naar een voortdurende afstemming tussen hun mogelijkheden en interesses enerzijds en aanbod van de school anderzijds, leerlingen zich sneller en met minder moeite kunnen ontwikkelen. Ze behalen in deze situaties doorgaans hogere leerresultaten, doordat ze zich de lesstof beter kunnen herinneren en een beter begrip hebben (. . .) Ze kunnen zich competent en zelfverantwoordelijk voelen, met intrinsieke motivatie en welbevinden als gevolg (p. 126).

Op deze wijze kunnen innovatie, discipline en emancipatie hand in hand gaan, zoals geïllustreerd wordt aan de hand van een verslag van een schoolbezoek aan een innovatieve school in een achterstandswijk in de Duitse stad Dortmund.

Literatuur

• Dweck, C.S. (2000) Self-theories: their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press.
• Hoeven, J. van der, Weegh, J. van der & Stevens L.M. (2008). Gedrag en motivatie van leerlingen: de betekenis van progressief onderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 10, 408- 417.
• Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92, 548-573.
• Weiner, B. (1986). An attributional theory of achievement motivation and emotion. New York: Springer-Verlag.