Hoe leraren pedagogische tact in de praktijk ervaren

26 augustus 2016

In deze serie artikelen bespreken we resultaten uit eigen onderzoeken van NIVOZ naar het concept pedagogische tact. Deze onderzoeken zijn gedaan om de activiteiten van NIVOZ te legitimeren en onderbouwen, en waren in eerste instantie bedoeld voor eigen gebruik. We denken echter, dat de onderzoeken nadere ondersteuning kunnen bieden voor de waarde van pedagogiek in de klassenpraktijk. Het gaat hierbij niet om een wetenschappelijke ambitie, maar om onderwijsprofessionals te voorzien van verantwoording, legitimatie en inspiratie voor een sterkere focus op de waarde van pedagogiek bij hun dagelijks werk. De onderzoeken zijn kleinschalig en sommige al van enkele jaren geleden. Wij denken dat ze niettemin een relevante aanvulling vormen op gangbaar onderzoek en daarom hebben wij ervoor gekozen onze inzichten met u te delen.

Dit artikel in deze serie gaat in op verschillende bekwaamheden die gekoppeld kunnen worden aan pedagogische tact. De ideaaltypische bekwaamheden (zoals eerder meer theoretisch beschreven in het eerste artikel in deze serie) maken we concreet zichtbaar aan de hand van enkele uitspraken en voorbeelden uit verschillende onderwijspraktijken. We sluiten af met een korte conclusie. Het is net als een eerder artikel, gebaseerd op drie praktijkonderzoeken die bij NIVOZ gedaan zijn.

Ideaaltypische bekwaamheden: een koppeling van theorie en praktijk

In de onderzoeken die gedaan zijn binnen NIVOZ worden de verschillende ideaaltypische bekwaamheden meerdere malen geïllustreerd met praktijkvoorbeelden en uitspraken van leraren vanuit het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het pabo-onderwijs. In deze paragraaf worden de verschillende ideaaltypische bekwaamheden beschreven en laat ik zien dat zij terug te vinden zijn in alle sectoren van het onderwijs. De ideaaltypische bekwaamheden zijn:

• Mindfulness


• Authenticiteit


• Sensitieve responsiviteit


• Full Partnership


• Vertrouwen


• Loslaten van belemmeringen

Mindfulness

Mindfulness beschrijven wij als het met aandacht aanwezig zijn en het gewaarzijn, van jezelf, je omgeving en van wat er in het hier-en-nu plaatsvindt (Brown & Ryan, 2003, zoals beschreven in Stevens e.a., 2011; Van der Raadt e.a., 2012; Van der Raadt, 2014). Het begrip mindfulness wordt in een eerder artikel op dit forum uitgebreid beschreven.
Wanneer wij gaan kijken naar de onderzoeken zien wij verschillende uitspraken die een indicatie geven van mindfulness in de praktijk. Een onderdeel dat bijvoorbeeld besproken wordt door leraren is het bewust worden van het zelf en de omgeving. Een leraar uit het basisonderwijs vertelt hoe zij situaties nu bewuster ervaart en bewuster handelt. Door het meer bewust zijn van wat er gebeurt lijkt zij meer gewaar te zijn van wat er zich in het hier-en-nu afspeelt.

“Ik hou van doen en probeer dingen uit in de klas, maar ik ben me niet altijd bewust van: wat gebeurt er nou? Wat door mijn handelen komt? En dat is iets wat ik nu echt geleerd heb: van wat gebeurt er dan vooraf? En dat je dat dan ook bewust kunt inzetten en even situaties kunt bijsturen.”

Leraar basisonderwijs (Van der Raadt e.a., 2012)

Een leraar uit het voortgezet onderwijs vertelt hoe zij in haar ontwikkeling als leraar zich bewuster is geworden van de processen in de groep en de invloed die zij hierop heeft als leraar.

“Ik deed heel veel dingen al op intuïtie en nu ben je je bewust van: welke strategie heb je dan ingezet? En was het de goede of niet? Dus je bent bewuster. Waar ik wel heel erg onbewust was is van was groepsgebeuren. (…) Daar moet je ook als juf bewust bekijken, sturen. Loslaten, voeden, voeding weghalen. Er zitten niet alleen individuele kinderen in zo’n groep, maar ook de groep op zich. Dat was voor mij wel echt een eye opener. Ik ben anders omgegaan met de kinderen in mijn groep, het groepsgebeuren en ik ben bewuster geworden van de goede dingen die ik inzet in het naar kinderen luisteren, het met kinderen omgaan.”

Leraar voortgezet onderwijs (Van der Raadt e.a., 2012)

Leraren vertellen ook over minder ervaringen die minder ‘mindful’ zijn. Een voorbeeld hiervan is van een leraar van de pabo die erachter komt dat zij alles op de automatische piloot doet.

“Ik voel me een robot, bezig met veel klassen, met een vast rooster en met vastgelegde toetsen.”

Docent Pabo (Van Werkhoven, 2013)

Stevens en Bors (2013) stellen dat voor sommige, simpele problemen het handelen op de automatische piloot prima werkt, maar “meestal niet voor situaties die complexer zijn en waarbij relaties tussen mensen centraal staan.” (p. 50). Het onderwijs bestaat voor het grootste deel uit complexere situaties. De automatische piloot lijkt daarom onvoldoende. Wanneer je als leraar op de automatische piloot dingen doet, genereer je in situaties vaste patronen. Dit staat niet in verhouding tot mindfulness, waarbij je met aandacht en gewaarzijn in het hier-en-nu bent. Om in het hier-en-nu te zijn is het, zoals in voorgaande paragraaf benoemd, loslaten van deze vaste patronen juist van belang (o.a. Stevens & Bors, 2013).

In alle voorbeelden gaat het om de ontwikkeling van de leraar als persoon. Het betreft hier geen trucje dat wordt toegepast of is aangeleerd, het gaat om de leraar en haar mindfulness, haar eigen bewustzijn. Dit belang van bewustwording van het zelf en de ander lijkt in verschillende lagen van het onderwijs te worden herkend en gekoppeld aan de ontwikkeling als leraar.

Authenticiteit

Een authentieke leraar is oprecht en open. Haar handelen is in balans met haar waarden en overtuigingen. Zij geeft gepassioneerd les, is bekend met haar voorkeuren en ziet het leraar zijn als haar roeping (Kreber, Klampfleitner, McCune, Bayne & Knottenbeld, 2007, zoals beschreven in Van der Raadt e.a., 2012).

Authentiek handelen veronderstelt een grote mate van zelfbesef en zelfkennis (Stevens & Bors, 2013). Maar authenticiteit heeft niet alleen met het zelf te maken, ook de relatie tussen de binnen- en buitenwereld is van belang: “Een leraar die meer bewust is van zichzelf, van zijn denken en voelen, is beter in staat om zich te kunnen inleven en om contact te maken met een leerling”. (Stevens & Bors, 2013, p. 53)

Ook leraren lijken een authentieke leraar te ervaren als een goede leraar. De leraren in het onderzoek van Beelen en collega’s (2015) koppelen meerdere malen kenmerken van de kwaliteit authenticiteit aan goed leraarschap.

“Een goede docent is iemand die zijn of haar fascinatie zodanig verpersoonlijkt dat de leerlingen die van nature gaat delen.”

Leraar voorgezet onderwijs

“Iedereen moet gewoon zichzelf zijn. Daar zou voor mij ook de lerarenopleiding uit moeten bestaan: hoe ga je uit jezelf een docent vormen.”

Leraar voorgezet onderwijs

“Je kunt van anderen veel leren, maar je moet wel dicht bij jezelf blijven. Als het niet bij je past, lukt het niet.”

Leraar voorgezet onderwijs

De docenten van de pabo hebben daarnaast hun studenten geïnterviewd. Opvallend is in de terugkoppeling dat docenten aangeven behoefte te hebben aan kenmerken van authenticiteit bij docenten. Dit is te zien in de beschrijvingen die de docenten geven van de behoeftes die studenten hebben ten aanzien van de docent.

“Ze willen goede uitleg. Motivering: eigenheid en deskundigheid van docenten.”

Leraar Pabo

“Ze vinden humor belangrijk. Humor als een persoonlijke (re)actie van de docent.” Leraar Pabo

“Ze willen dat de docent eigen kwetsbaarheid en dillema’s met de studenten bespreekt.”

Leraar Pabo

“De studenten willen dat docenten enthousiast zijn.

Leraar Pabo

“Studenten willen dat docenten fouten toegeven.”

Leraar Pabo (Van Werkhoven, 2013)

Wanneer we in de onderzoeken op zoek gaan naar beschrijvingen van authenticiteit zien we verschillende kenmerken en eventuele effecten hiervan terug. Zo vertelt een leraar hoe door zijn openheid de sfeer in de groep verbetert.

“En nou, ik denk dat dat toch wel zijn effect gehad heeft. Een bepaalde openheid denk ik. En doelbewust door die openheid, doelbewust de verbinding proberen aan te gaan met die leerlingen en dat daardoor echt de sfeer in de groep verbeterd is. Ja. Ik denk dat dat bij die specifieke groep het meest zichtbaar is.”

Leraar voortgezet onderwijs (Van der Raadt e.a., 2012)

Maar ook is terug te zien dat leraren nog niet altijd even authentiek zijn. Zij vertellen bijvoorbeeld nog zoekende te zijn naar zichzelf. Een docent van de pabo vertelt hoe zij op zoek is naar zichzelf en haar verhouding tot haar omgeving.

“Bewustwording van wie ik ben. Wat is een goede docent? Wat zijn mijn kwaliteiten? Hoe kan ik goed afstemmen met de studenten? Ik moet meer mezelf zijn.”

Docent Pabo (Van Werkhoven, 2013)

In de voorbeelden is te zien dat authenticiteit en de waardering hiervoor als kwaliteit van de leraar in de verschillende niveaus van het onderwijs genoemd wordt. Dit benadrukt het belang van deze bekwaamheid in het gehele scala van leraren binnen het onderwijs.

Sensitieve responsiviteit

“Een sensitief responsieve leerkracht is zich sterk bewust van de signalen die een leerling geeft. De leerkracht interpreteert deze accuraat en reageert snel en passend, zodat de leerling zich begrepen voelt.”
(Ainsworth, Bell & Styton, 1974, zoals beschreven in Janssen, Riksen-Walraven & Van Dijk, 2003)

In de uitspraken van leraren met betrekking tot deze kwaliteit, wordt vaak benoemd dat het gaat om het begrijpen van wat kinderen willen en nodig hebben. In onderstaand voorbeeld is te zien hoe een leraar uit het basisonderwijs een leerling anders is gaan benaderen. Zij ziet wat de leerling nodig heeft en past haar handelen hierop aan. Doordat de leraar dit doet zie je dat de leerling in zijn kracht komt te staan.

“C is een echte jongen: op zoek naar avontuur, naar ontdekken en die wil doen. Dat gaf in het begin situaties waarvan ik dacht: nee, nou ga je even rustig zitten. We zijn in de kring. Ik wil wat vertellen. En het is ook een pienter jongetje, dus hij wist het wel. Maar hij verveelde zich een beetje en hij ging wiebelen. Ik stuurde hem dan ook regelmatig de kring uit. En wat ik nu doe: ik weet wat voor jongen hij is. Hij wil graag zelf dingen ontdekken en zelf leren.
“We hadden een thema gehad over de fiets. We hadden in de klas een fiets neergezet en we gingen ontdekken hoe de onderdelen van de fiets heten en hoe de ketting en de dynamo werken. Ik keek ook even in de klas welke kinderen dezelfde leertaal als C hebben en wie daarbij passen. Toen heb ik ze bij elkaar in een groepje gezet. En toen heb ik tegen C gezegd: ‘gaan jullie het zelf maar ontdekken. Hier heb je een soort plattegrond en kijk maar of jullie zelf kunnen bedenken en of jullie weten hoe het werkt. Ga eerst maar even oefenen met de namen van de onderdelen.’ C beheerste dat al. Hij kende de begrippen, dus toen heb ik hem apart gezet op een positieve manier. Zo van bedenk maar wat. Ze mochten ook de namen bij de onderdelen van de fiets schrijven. Hij mocht later weer bij de kring aanschuiven en zijn bevindingen vertellen. Apetrots kwam hij vertellen en daarna stond hij ook open voor wat de kinderen in de klas vertelden. Dat vond ik wel heel mooi om te zien: doordat ik een beetje tegemoet kwam aan zijn leerstijl is het voor hem gemakkelijker om weer aansluiting met de klas te vinden.”

Leraar basisonderwijs (Van der Raadt e.a., 2012)

Om de signalen juist op te vangen en te interpreteren is het van belang om niet alleen vanuit het eigen perspectief te kijken, maar ook het perspectief van de leerling in te nemen (Van der Raadt e.a., 2012; Van der Raadt 2014).

Een docent van de pabo benadrukt in haar beschrijving van de docent die zij zou willen zijn het belang van het innemen van het perspectief van de leerling en het afstemmen van haar handelen hierop. Onderstaand zien wij antwoord op de vraag wat zij belangrijk vindt bij een goede docent.

“Er toe doen als docent en de afstemming met studenten. Checken wat studenten denken, voelen en willen."

Docent Pabo (Van Werkhoven, 2013)

De leraren vertellen in de onderzoeken regelmatig dat zij het perspectief van de leerling in zijn gaan nemen. Zij geven aan de leerlingen hierdoor beter te begrijpen en beter te kunnen zien wat leerlingen nodig hebben. In onderstaand voorbeeld is te zien hoe een leraar het perspectief van de leerling inneemt, begrip heeft voor wat de leerling voelt en hier iets mee wil gaan doen.

“Ik ben er wel voor de kinderen. Er was laatst een voorbeeld: er was een kind dat er voor iets uitgestuurd was. Dat kind had zo’n onbegrip in haar ogen. Ik begreep dat kind, dat zij het niet snapte. (…) Als een collega van mij zegt: ‘ik ben zo klaar met jou, ik ga je echt niet meer helpen.’ Ja, dan verwacht je toch ook niet dat een leerling zegt: ‘oh, maar ik ga nu toch echt mijn best doen hoor.’ Ja, dan snap ik ook dat je weerstand gaat krijgen en denkt: ja doei. Dat snap ik dan van een kind. Nu is voor mij de kunst dit zo met mijn collega’s te bespreken, dat ze zien dat je het soms anders moet brengen.”

Leraar praktijkonderwijs (Van der Raadt e.a., 2012)

Bovenstaande leraren laten zien dat zij iets (willen) doen met de informatie die zij krijgen door het innemen van het perspectief van de leerlingen. Maar niet elke leraar die het perspectief van de leerling inneemt, reageert hier vervolgens sensitief responsief op. In het volgende voorbeeld is te zien dat een leraar wel begrip heeft voor de beleving van leerlingen, maar hier vervolgens niets mee doet.

“Als ze de meest basale vragen stellen, alles moeilijk vinden en hun frustraties op een gegeven moment kwijt willen, beïnvloedt dat de sfeer in de klas en daar kan ik niets mee.”

Leraar voortgezet onderwijs (Beelen e.a., 2015)

In de voorbeelden is te zien dat aspecten van sensitieve responsiviteit in alle lagen van het onderwijs zijn terug te vinden. De universaliteit van de bekwaamheid wordt hierdoor benadrukt.

Full partnership

In full partnership komt het ontwikkelingswerk en leerwerk van de leerling centraal te staan en wordt er vanuit gegaan dat de leerling dit zelf moet uitvoeren: hij “leert zichzelf ontwikkelen, zich te reguleren en verantwoordelijkheid te nemen voor zijn eigen ontwikkelings- en leerwerk en voor de omgeving waarin dit plaatsvindt.” (Stevens, 2002, p. 33). De leraar biedt hier passende uitdagingen en ondersteuning bij. Het leerproces is de verantwoordelijkheid van de leerkracht en leerling samen (Stevens, 2002). Door dit binnen de klas te bewerkstelligen, wordt er tegemoet gekomen aan de eigenheid van de leerlingen en hun behoefte aan autonomie” (Van der Raadt, 2014).

In de onderzoeken wordt er door leraren niet expliciet gesproken over full partnership. Wel komen er aspecten van full partnership terug in de uitspraken van leraren. Zo beschrijven zij het meer vrijheid en ruimte geven aan leerlingen en leerlingen meer verantwoordelijkheid geven. In onderstaand voorbeeld vertelt een leraar hoe zij leerlingen in het speciaal basisonderwijs meer regie geeft over hun eigen leerproces.

“Ja, ik merkte wel heel sterk dat ik aan het begin–er werd heel veel over vrijheid gesproken en ‘laat ze los en ze komen zelf wel tot die ontwikkeling’–zoiets had: ik weet niet of ik hier wel helemaal achtersta, want ik vind het echt wezenlijk verschil in het speciaal onderwijs.
Maar ik ben er later wel op teruggekomen. Want ik denk zeker dat in je in het speciaal onderwijs je nog meer moet inleven om de betekenis van die kinderen–wat er in die hoofdjes om gaat–een weg te laten gaan. Maar ik had ook iets van: ook deze kinderen hebben dat, op een andere manier, maar ze hebben het zeker wel. En die gaan op hun manier hun weg, ook al zijn het misschien kleinere wegen die ze inslaan en zelf kunnen bewandelen, maar ze gaan het wel doen.”

Leraar speciaal basisonderwijs (Van der Raadt e.a., 2012)

Een leraar uit het praktijkonderwijs vertelt hoe de leerlingen gemotiveerder raken als zij ook verantwoordelijk worden gemaakt.

“Dus ze krijgen gewoon een stuk verantwoordelijkheid. En dat heb ik geleerd, met het verhaal uit mijn praktijk. Nu zie ik: Hé, geef die jongens een stuk verantwoordelijkheid, een taak (…). Volgens mij is dat het mooiste wat je kunt hebben toch: Dat ze gewoon een klus kunnen doen en het niet meer om het leren gaat. Ja, en zij niet het gevoel hebben dat ze gedwongen worden en op hun horloge kijken: Is het afgelopen? Maar dat de klus hen boeit.”

Leraar praktijkonderwijs (Van der Raadt e.a., 2012)

Een leraar uit het voortgezet onderwijs benadrukt dat de autonomie erg belangrijk is voor de ontwikkeling van leerlingen:

“De leerling heeft complete vrijheid en haalt wat hij hebben wilt. […] De leerlingen zijn dan zelf met hun eigen ontwikkeling bezig, ze worden zelfstandiger en bewuster van eigen ontwikkeling. Het zorgt ervoor dat je ze juist niet aan het handje hoeft te houden.”

Leraar voortgezet onderwijs (Beelen e.a., 2015)

Leraren vertellen daarnaast in het kader van full partnership dat leerlingen onderdeel zijn van keuzes en vormgeving in de klas. De inbreng van leerlingen wordt bij de invulling van het onderwijs of andere situaties serieus genomen. Een les wordt niet meer gezien als alleen van de leraar, je doet het samen.

“Als het goed is, is de les iets gemeenschappelijks.”

Leraar voortgezet onderwijs (Beelen e.a., 2015)

Ook studenten lijken kenmerken van full partnership belangrijk te vinden. De Pabo-leraren vertellen dat studenten in de interviews aangeven eigenschappen van full partnership te zoeken in een leraar.

“Ze willen serieus genomen worden.”

Leraar Pabo

“De studenten willen betrokken zijn bij de inhoud en vorm van opdrachten.”

Leraar Pabo

“Ze willen meer dialoog en delen van opvattingen.”

Leraar Pabo

“Studenten willen dat docenten feedback van studenten serieus nemen.”

Leraar Pabo (Van Werkhoven, 2013)

Bij het leraarschap is te zien dat binnen de verschillende onderwijsniveaus leraren het bieden van ruimte en verantwoordelijkheid belangrijk vinden en kunnen toepassen. Full partnership lijkt niet aan het niveau of de leeftijd van leerlingen gekoppeld te zijn, maar lijkt op elk niveau inzetbaar en bij te dragen aan de motivatie en prestatie van leerlingen. In het volgende artikel in deze serie zal verder ingegaan worden op motivatie en full partnership. In een eerder artikel hebben we al beschreven hoe de stem van de leerling een plaats kan krijgen in het onderwijs.

Vertrouwen

Vertrouwen in de leerling is belangrijk voor de ontwikkeling van de leerlingen. Vertrouwen wordt gezien als de leraar die samen met zijn leerling aan het werk gaat en de leerling in zijn kracht zet door vertrouwen te hebben in de leerling en zijn werk (Rodgers & Raider-Roth, 2006), ofwel zijn motivatie en ontwikkelingsmogelijkheden (Van der Raadt, 2014).

Wanneer we naar vertrouwen in de leerling en zijn werk kijken binnen de onderzoeken zien we verschillende voorbeelden van vertrouwen. Een leraar uit het basisonderwijs vertelt in haar beschrijving over haar ontwikkeling over hoe zij gegroeid is in het vertrouwen in haar leerlingen.

“Oh, [de leerlingen] kunnen veel meer dan ik had verwacht. Ik had niet verwacht dat ze zo mooi en goed in gesprek konden, met respect voor elkaar, en ook zo goed met andere meningen om zouden kunnen gaan.”

Leraar speciaal basisonderwijs

In onderstaand voorbeeld zien we hoe een leraar positieve ervaringen heeft, door zijn vertrouwen in leerlingen.

“Vertrouwen, veiligheid, dat ze zich geborgen voelen, dan gaan ze bloeien. Ik heb nu een jongen, hij zat tot en met december bij een collega en nu zit hij vanaf januari bij mij. Die collega zei, sorry hoor Tom dat ik je bespied, maar ik kijk hoe doe je dat met die kinderen? Ik zei: ik geef ze vertrouwen.”

Leraar voortgezet onderwijs (Van der Raadt e.a., 2012)

Vertrouwen in de leerling wordt echter ook nog wel eens als lastig ervaren. Het vertrouwen hebben in de leerlingen wordt wel expliciet besproken, maar lijkt vaker impliciet te zijn. Het hebben van vertrouwen in de leerling, zijn werk, motivatie en ontwikkelingsmogelijkheden lijkt een belangrijk onderdeel te zijn van de andere bekwaamheden. Het ontbreken van vertrouwen kan een belemmering zijn in de ontwikkeling van andere bekwaamheden. Zonder vertrouwen geen full partnership. Zonder vertrouwen ben je bevooroordeeld en niet in staat met een open blik te kijken. Dit lijkt dan ook in alle lagen van het onderwijs voor alle leraren en leerlingen van belang.

Pedagogische tact als universeel fenomeen

In dit artikel hebben we de ontwikkeling van de leraar als persoon te beschrijven aan de hand van de koppeling van de ideaaltypische bekwaamheden van pedagogische tact aan uitspraken en ervaringen van leraren en docenten uit het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en de pabo. Hieronder volgt een samenvatting.

In de kwalitatieve onderzoeken naar de trajecten Pedagogische Tact vertellen de deelnemers over de ideaaltypische bekwaamheden. Vooral het belemmerd worden door angsten, cynisme en (voor)oordelen en vervolgens het loslaten hiervan komt veel terug in de verhalen van de leraren. Het loslaten lijkt de eerste stap te zijn naar de ontwikkeling van ideaaltypische bekwaamheden. Het loslaten lijkt op die manier een essentieel onderdeel uit te maken van ontwikkeling. Het brengt de leerkracht bij het kantelpunt. Hier gaat het om persoonlijke ontwikkeling, om de ontwikkeling van de leraar als eigen instrument. Het vraagt een verandering van de leraar zelf, in de zin dat zij eigenaar wordt van haar eigen ontwikkeling.

De trajecten Pedagogische Tact lijken een fundamenteel beroep te doen op de leraar als persoon. Het vraagt van de leraar om de fundamentele keuze te maken jezelf als instrument te zien en jezelf te willen veranderen. Uit de onderzoeken wordt duidelijk dat de ontwikkelingen in het traject niet altijd makkelijk gaan: deelnemers hebben soms de ervaring door een dal te gaan. Degene die dit dal beschrijven, vertellen echter vaak over de veranderingen die dit met zich mee heeft gebracht. Dat dit als een dal ervaren wordt, lijkt samen te hangen met de verandering die op persoonlijk niveau gevraagd wordt. Het gaat om het loslaten van vaste, soms diep-verbonden patronen en ideeën in plaats van het meer oppervlakkig verwerven van een middel of vaardigheid. Dit loslaten, en de moeilijkheid daarvan wordt expliciet benoemd in de interviews.

Wanneer we binnen de onderzoeken specifiek kijken naar ideaaltypische bekwaamheden viel tijdens het lezen en vergelijken van de beschrijvingen op dat ervaringen, referenties en valkuilen tussen de verschillende groepen binnen de ideaaltypische bekwaamheden vaak overeen kwamen. Er lijkt, wat betreft de bekwaamheden, en de ontwikkeling daarin, geen expliciet verschil tussen leraren uit het basisonderwijs of het voortgezet onderwijs of van de Pabo.

Kortom, het ontwikkelen van de ideaaltypische bekwaamheden lijkt niet altijd even makkelijk, maar is wel de moeite waard.

Literatuur

• Beelen, A., Nanninga, A. & Zantvliet, P. van (2015). Onderzoeksverslag docenten VO. Driebergen: Nederlands Instituut voor Opvoeding en Onderwijszaken.


• Stevens, L. & Bors, G. (2013). Pedagogische tact. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.


• Korthagen, F. A. J. (2009). Authenticiteit, presence en mindfulness. Opleiding en Ontwikkeling, 2, 22-25.


• Korthagen, F. A. J. & Evelein, F. (2009). Presence in onderwijs. Gewaarzijn van denken, voelen en willen in het hier-en-nu, als basis voor professioneel handelen. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 30, 13-21.


• Raadt, R. van der, Werkhoven, W. van, Anderson, A. & Stevens, L. (2012). Onderzoek naar het traject PT 2010-2011. Intern document. Driebergen: Nederlands Instituut voor Onderwijs- en Opvoedingszaken.


• Raadt, R. van der, Werkhoven, W. van & Stevens, L. (2014). Een analyse van twee vragenlijsten. Intern document. Driebergen: Nederlands Instituut voor Onderwijs- en Opvoedingszaken.


• Stevens, L., Werkhoven, W. van, Verbeeck, K. Boer, E. de, Raadt, R. van der & Anderson, A. (2011). Pedagogische tact in ontwikkeling. Interne literatuurstudie. Driebergen: NIVOZ.


• Wolf, K. van der. (2003). Met het oog op de meester gedragsproblemen in de onderwijspraktijk. Utrecht: Hogeschool Utrecht.


• Werkhoven, W. van (2013). Het Pabo traject Pedagogische Tact 2012-2013 voor docenten van de Fontys Hogeschool. Interne publicatie. Driebergen: NIVOZ


•