Stichting Nivoz logo
English
Sterkt leraren, schoolleiders en betrokkenen bij de uitvoering van hun pedagogische opdracht

Nivoz platform hetkind

Artikel Leraar zijn

Menselijk onderwijs

29 januari 2025

Erwin Bomas is als zij-instromer het onderwijs ingegaan omdat hij na lang denken en leren over het leven tot de conclusie is gekomen dat het een van de beste plekken is om de wereld rechtvaardiger, vrijer en menselijker te maken. Ideeën regeren de wereld, zoals Plato zei, en het onderwijs is dé plek om ideeën te delen, te onderzoeken en te verbeteren. Dit is waar het begint. Hoewel het als een nobel streven wordt gezien om het onderwijs in te gaan om de wereld te verbeteren, beseft hij ook dat het iets arrogants in zich heeft. Alsof je precies weet hoe het allemaal beter moet. Hij voelt dan ook de verantwoordelijkheid om de idealen die hij nastreeft te toetsen op hun universaliteit, om te voorkomen dat hij in plaats van idealistisch[1], ideologisch bezig is: “Het gaat mij niet om mijn idealen, ideeën, waarden en normen, maar om de idealen, ideeën, waarden en normen die voor iedereen, voor de samenleving als geheel, nastrevenswaardig zijn. Ik zie het ook als een blijvende zoektocht om deze steeds scherper te krijgen en daar als docent steeds meer mee op te lijnen.”

De bedoeling van dit essay is om ‘mijn onderwijzend handelen in termen van pedagogische drijfveren en idealen te legitimeren’ (TU Delft, 2024). In de opdrachtomschrijving[2] wordt dit verwoord als een antwoord op de volgende vraag: ‘Wie wordt Wat Wanneer Hoe en waarom onderwezen?’ (Van Kan, 2013)

Ik beantwoord deze vragen in een andere volgorde: waartoe onderwijs ik wat, hoe, aan wie en wanneer, maar begin met een korte persoonlijke aanleiding.

Aanleiding

Ik ben als zij-instromer het onderwijs ingegaan, omdat ik na lang denken en leren over het leven tot de conclusie ben gekomen dat het een van de beste plekken is om de wereld rechtvaardiger, vrijer en menselijker te maken. Ideeën regeren de wereld, zoals Plato zei, en het onderwijs is dé plek om ideeën te delen, te onderzoeken en te verbeteren. Dit is waar het begint.

Hoewel het als een nobel streven wordt gezien om het onderwijs in te gaan om de wereld te verbeteren, besef ik me ook dat het iets arrogants in zich heeft. Alsof je precies weet hoe het allemaal beter moet. Ik voel dan ook de verantwoordelijkheid om de idealen die ik nastreef te toetsen op hun universaliteit, om te voorkomen dat ik in plaats van idealistisch, ideologisch bezig ben. Het gaat mij niet om mijn idealen, ideeën, waarden en normen, maar om de idealen, ideeën, waarden en normen die voor iedereen, voor de samenleving als geheel, nastrevenswaardig zijn. Ik zie het ook als een blijvende zoektocht om deze steeds scherper te krijgen en daar als docent steeds meer mee op te lijnen.

Waartoe onderwijs ik?

De vraag naar wat de kern is van onderwijs, is dan ook een vraag die me al een hele tijd bezighoudt. Volgens Kant is onderwijs het proces ‘waardoor een mens mens wordt’ (Kant, 1803). John Dewey schrijft dat onderwijs ten doel heeft ‘de best mogelijke mensheid te realiseren’ (Dewey, 1916) en de Franse pedagoog Philippe Meirieu beschrijft leren als ‘het vormen van het menselijke in de mens’ (Meirieu, 1991).

Dit roept uiteraard de vervolgvraag op wat dan de betekenis is van mens, mens-zijn of menselijkheid. Je kunt je afvragen in hoeverre mens-zijn ooit is afgerond, want elk mens ontwikkelt zich continu en is bovendien uniek in die ontwikkeling. Er is geen standaard, geen prototype mens waar we ons mens-zijn aan kunnen afmeten, laat staan daarmee kunnen toetsen in hoeverre we op weg zijn naar voltooiing, alhoewel er soms bepaalde machten in de wereld zijn die een mensbeeld willen voorschrijven. Dat gebrek is misschien maar goed ook, want in het schetsen van een mensbeeld schuilt de valkuil dat je de mens beperkt of begrenst.

Als menswording centraal staat in onderwijs, betekent dit voor mij dat een vast, helder omlijnd antwoord op de vraag ‘waarom onderwijs’ onwenselijk is. Het is een vraag die steeds verder kan worden verdiept, getuige het oude adagium ‘Mens, Ken Uzelf’. Vandaar dat ik de vraag naar het waartoe passender vind dan het waarom, omdat een antwoord op de vraag waartoe meer een richting impliceert, niet een eindpunt maar een weg, een ontwikkeling. Er zijn ook een hoop denkers die ons hebben geïnspireerd met zo universeel mogelijke ideeën van wat het betekent om mens of menselijk te zijn, zonder een vaste uitkomst te forceren. Ze doen een bepaald beroep op de menselijke ontwikkeling, eerder richtinggevend dan normatief, dat zowel motiveert als ruimte geeft aan onze zelfstandige onbegrensde ontwikkeling als mensen. Dit sluit ook aan op de ontologische en epistemologische basis voor mijn mensbeeld[3].

Wat: mensbeeld

Hoewel het problematisch is om menselijkheid nauw te definiëren, is wel te omschrijven hoe menselijkheid zich uitdrukt, en in lijn daarmee, wat de richting is waarin menselijkheid zich beweegt. Naar het werk van Martha Nussbaum (Nussbaum, 1999), die zelf weer voortbouwt op de Stoa, noem ik drie nauw verbonden kenmerken:

  1. Zelfstandig denken

Een mens is een denker. Gedachten van allerlei aard gaan vooraf aan menselijk handelen, bewust of onbewust (Dhammapada; Plato, Politeia). Onze maatschappij bestaat uit menselijke constructen die aan ons denken zijn ontsprongen. Het denken onderscheidt ons van het instinctieve stimulus-respons gedrag van dieren. Door bewust te reflecteren op onze keuzes, kunnen we dit instinctieve ontstijgen. Volgens de bekende psychiater Viktor Frankl creëren we met reflectie ruimte tussen stimulus en respons en activeren het vermogen om onze eigen reactie te kiezen. In die ruimte ligt onze vrije wil, menselijke waardigheid en mogelijkheid tot groei besloten (Frankl, 1959). Met het denken kunnen we onze verlangens leren beheersen. Meirieu spreekt hierbij van volwassenheid versus infantiliteit en ziet het onder andere als de taak van de pedagoog om de leerling te leren zijn verlangens te beheersen en in de wereld te zijn zonder zichzelf in het centrum van de wereld te plaatsen (Meirieu, 2016).

  1. Verbeeldingskracht

De verbeelding die nodig is om een ideale wereld voor te stellen, is een aspect van het denken, dat boven het intellectuele logische redeneren op basis van bestaande kennis uitstijgt (Einstein, 1929). Verbeelding ligt ten grondslag aan alle menselijke cultuur, zoals taal, kunst, architectuur en technologie. Het is noodzakelijk voor inlevingsvermogen, begrip en inzicht. Het stelt ons in staat om ons met anderen te vereenzelvigen.

Typisch menselijk is ook het vermogen om via taal met anderen te communiceren, perspectieven van anderen te integreren en daarmee een ruimer beeld van de werkelijkheid te vormen (Mead, 1918; Arendt, 1968).

  1. Sociale verbondenheid

Mensen zijn sociale wezens. Sociale verbondenheid is een essentiële menselijke drijfveer en behoefte. We leven in allerlei sociale verbanden waarin we van elkaar afhankelijk zijn.[4] De grenzen daarvan zijn door globalisering verder opgeschoven, zodat men nu van wereldburgerschap spreekt. Zoals Nussbaum schrijft: “Burgers die hun menselijkheid cultiveren, moeten voorts in staat zijn zichzelf niet slechts als burgers van een beperkte regio of groep te zien, maar ook en vooral als menselijke wezens die op grond van erkenning en gedeelde belangen met alle andere menselijke wezens verbonden zijn.” (Nussbaum, 1999, p. 82). Biesta spreekt over wereldgericht onderwijs (Biesta, 2022). Dit aspect van menselijkheid heeft ook een morele component. Zoals Plato de rechtvaardige of harmonieuze staat omschrijft als diegene waarin ieder geeft wat hij kan, en ontvangt wat hij nodig heeft. De kwaliteit van de samenleving wordt voor een groot deel bepaald door de mate waarin mensen er zijn voor anderen, de mate waarin ze als eenheid functioneren. Menselijkheid impliceert medemenselijkheid.

Van wat naar hoe: educatie én instructie

Als je uitgaat van onbegrensde ontwikkeling, dan dient onderwijs niet alleen gericht te zijn op het voorbereiden van leerlingen op die wereld zoals die is. Leerlingen maken de maatschappij van de toekomst en hoe meer zelfstandig ze leren denken, hun verbeeldingskracht leren gebruiken vanuit het besef van sociale verbondenheid, hoe beter ze in staat zullen zijn om die toekomst zelfstandig vorm te geven en naar eigen inzicht te verbeteren ten opzichte van het heden.

Anders gezegd, onderwijs is menselijk als:

  • leerlingen leren om zelfstandig en kritisch te kunnen denken (Liljedahl, 2021);
  • leerlingen leren om met hun verbeelding, aan de hand van eigen idealen, zelf hun toekomstige leven en samenleving vorm te geven;
  • leerlingen leren om sociaal vaardig te zijn, om niet zelfzuchtig of infantiel, maar volwassen in het leven te staan en hun unieke bijdrage aan de ontwikkeling van de samenleving te kunnen leveren (Onderwijsinspectie, 2022).[5]

Het uitgangspunt van de onbegrensde potentie van de mens heeft als implicatie dat onderwijs idealiter de mens steeds meer opent (Bruner, 2024). Dit zit ook in het woord educatie, komend van het Latijn ex ducere, letterlijk eruit leiden wat innerlijk aanwezig is. Zoals Plato beschrijft: “We moeten concluderen dat onderwijzen niet iets is wat sommigen menen dat het is, namelijk dat zij in een ziel kennis kunnen aanbrengen die er van tevoren niet in was, alsof ze het vermogen om te zien zouden kunnen aanbrengen in blinde ogen.” Onderwijzen is niet “het vermogen om te zien in het oog van de ziel aan te brengen, omdat de ziel dat vermogen al bezit, maar om ervoor te zorgen dat in plaats van de verkeerde kant op te kijken, het oog van de ziel wordt gericht in de richting waarin het moet kijken.” (Politeia, 518b-d). In mijn optiek zou menselijkheid in al zijn onbegrensdheid die richting moeten zijn.

Dit openende ideaal van onderwijs, sluit niet uit dat je standaard inhoud onderwijst. Het leren beheersen van een taal, met vastomlijnde regels en grammatica, opent voor leerlingen de mogelijkheid om zich goed te kunnen uitdrukken en vrij met anderen te communiceren. Hetzelfde geldt bijvoorbeeld voor wiskunde, als een taal die je op wetenschappelijk gebied kunt benutten. Maar het inhoudelijke instrueren, het aanreiken van de benodigde bouwblokken van kennis en vaardigheden, staat ten dienste van het openen of ontwikkelen van de leerling als mens. Zoals Biesta het verwoordt: ‘Je begint met de vraag: hoe opent wiskunde of geschiedenis een wereld naar de leerling en hoe opent dat de leerling naar de wereld?’ (Biesta, 2020).

Aan wie en wanneer?

Als je naar de huidige maatschappij kijkt, dan barst het nog van de onmenselijkheid en infantiliteit (Meirieu, 2016). Biesta spreekt over de impulssamenleving (Biesta, 2022). Onze huidige met name op directe behoeftebevrediging gerichte impulseconomie loopt tegen zijn grenzen aan, gezien de uitputting van zowel de aarde, getuige de klimaatverandering, als de uitputting van menselijk kapitaal, getuige de groei van mentale problemen. Ook politiek zitten we in een cultuur van infantilisering. Complexe problemen worden versimpeld weergegeven en afgeschoven op krachten van buiten (bijvoorbeeld de migrant, dreiging vanuit andere landen, personen of organisaties of religieuze stromingen). Juist adolescenten wiens emotieregulatie nog ontwikkelend is (Slot, 2014) verdienen in hun schooltijd in deze kwetsbare periode bescherming tegen deze invloeden. Ik draag er graag een steentje aan bij ze hier weerbaar tegen te maken en ze te laten zien hoe je met kennis, wijsheid en een meer mededogende houding tot veel constructievere en menselijkere oplossingen kunt komen.

Mijn pedagogische praktijk: onderwijsvernieuwing

Ik ben bewust bij een vernieuwende school gaan werken om iets van deze idealen in de praktijk te kunnen brengen. Bij het John Dewey College, een sinds augustus 2023 geopende middelbare school (havo-vwo) in Den Haag werken we aan het concept ‘project based learning’. We baseren ons op een aantal pedagogische principes van John Dewey, zoals participatie, het leren in de praktijk buiten de school, – via projecten met overheden, ngo’s en bedrijven – en door reflectie op deze ervaringen te koppelen aan vakkennis en de eigen ontwikkeling van de leerling als participant in de maatschappij. We werken zonder cijfers, met nauwelijks huiswerk en toetsen en grotendeels zonder methodes. We proberen een projectgebaseerde pedagogiek te realiseren (Meirieu, 2016). Didactisch werken de docenten in de projecten vakoverstijgend. We laten ons inspireren door perspectiefgericht onderwijs (Janssen, 2019), waarvan de vraaggerichte benadering van lesstof verwondering, inzicht en verbeeldingskracht stimuleert. Om leerlingen meer zelfstandig te laten nadenken experimenteer ik onder andere met methodes als denkklassen (Liljedahl, 2021). Ten behoeve van de sociale verbondenheid en participatie werken leerlingen veel samen in wisselende groepen en nemen ze deel aan leerlingkringen op basis van sociocratische gesprekstechnieken (De Vrije Ruimte, z.d.). Het bijdragen aan de start van een nieuwe school met zo’n vernieuwend concept is een groot ‘bumpy moment’, maar ik heb nog niet eerder zoveel in mijn werkende leven geleerd en zou er geen moment van willen missen.

Referenties

[1] Wat ik onder ‘idealistisch’ versta, leg ik uit in de voetnoot over objectief idealisme, de ontologische en epistemologische basis voor mijn mensbeeld.

[2] Dit essay werd geschreven als onderdeel van het vak Onderwijskunde van de lerarenopleiding van de TU Delft.

[3] Ontologische en epistemologische basis: objectief idealisme

Net zomin als je het mens-zijn vast kan omlijnen en begrenzen, geldt dat mijns inziens voor de realiteit. De werkelijkheid in al zijn facetten is oneindig, grenzeloos en daarmee in zijn totaliteit onbevattelijk. Onze waarneming is zeer beperkt. Onze zintuigen nemen slechts een smalle dwarsdoorsnede waar van een oneindigheid aan trillingen, frequenties of energieën.

Dat neemt niet weg dat ik uitga van een gedeelde werkelijkheid. Ik ben geen relativist die ervan uitgaat dat er alleen individuele perspectieven op de realiteit bestaan die onverenigbaar zijn. Zoals de Oosterse parabel van de blinde monniken die een olifant betasten duidelijk maakt, biedt iedere oprechte en verifieerbare waarneming een facet van de oneindige realiteit. De waarneming van de blinde monnik die de staart van de olifant beethoudt en beweert een stuk touw vast te hebben, heeft evenveel waarde als die van een ander die zegt dat hij een slang voelt als hij de slurf betast, of een derde die een boomstam waarneemt, voelend aan de poot (Paṭhamanānātitthiyasutta, z.d., Ud 6.4.).

Kort gezegd: werkelijk is datgene waar de waarnemer zich mee identificeert, of anders: waar hij het illusoire nog niet van heeft doorzien. Geest en stof zijn dan meer twee relatieve uiteinden voor een waarnemer in een oneindig continuüm. Als waarnemers kunnen we een steeds ruimer en dieper beeld van de werkelijkheid vormen. Dit is de positie van met name het Oosterse denken die in de Westerse filosofie het meest door het begrip objectief idealisme wordt gedekt. (Franks, 2019)

Het objectief idealisme, in lijn met het Oosterse denken, het (neo-)platonisme en recentelijk breder omarmd door diverse wetenschappers en filosofen (Essentia Foundation, 2024), kent aan de waarnemer, als deel van de oneindige realiteit ook in essentie onbegrensde vermogens toe om die realiteit steeds beter te benaderen.

Kennis is daarmee ook oneindig te verdiepen. Onderwijs zou in mijn ogen daarom nooit een punt moeten zetten, in de trant van: ‘nu weet je het’, maar altijd een komma. Een van de einddoelen van onderwijs is wat mij betreft dat leerlingen zichzelf verder blijven onderwijzen.

[4] Vanuit mijn ontologisch wereldbeeld is sociale verbondenheid een weerspiegeling van de achterliggende geestelijke eenheid.

[5] Als ik dit vergelijk met de zes typologieën van Van Kan, dan herken ik daarin het meest bij de kritische legitimering, met ook onderdelen van de contextuele legitimering, maar ik zie mijn ‘menselijke’ legitimering als holistischer dan een of meerdere van de zes.

Reacties

0
Login of vul uw e-mailadres in.


Er zijn nog geen reacties
Delen:

Meer gerelateerde artikelen uit het dossier: 'Leraar zijn'

Rechtdoen aan verschillen Leraar zijn
Jolien Dopmeijer: ‘De toekomst van jongeren is onzeker en tóch blijven we hen dit aanrekenen’
Als moeder van twee tieners, projectleider Studenten bij het Trimbos-instituut én docent/onderzoeker op de pabo van Windesheim, krijgt... Lees verder
Rechtdoen aan verschillen Leraar zijn
Dirk de Wachter over de angst voor falen van kinderen: ‘We praten tegenwoordig al op voorhand over wat er op school mis kan gaan’
Een samenleving waar minder goed in theorie zijn of lage cijfers halen, als verliezen wordt gezien. Mag je naar het gymnasium of slaag je cum... Lees verder
Brede vorming Leider zijn
Kees Klomp: hoe kun je hoopvol verbinding maken met de wereld?
Met een zeven maanden zwangere buik loopt Karien Verhappen de aula van het Stedelijk Gymnasium in Utrecht binnen voor een lezing van Kees Klomp.... Lees verder
Brede vorming Leraar zijn
Milio van de Kamp te gast op komende Onderwijsavond: 'Verbinding vanuit radicaal inlevingsvermogen als startpunt voor het bevragen van machtsverhoudingen'
Socioloog en universitair docent Milio van de Kamp is op woensdag 12 februari te gast op de vierde NIVOZ-onderwijsavond. Milio – zelf opgegroeid... Lees verder
Op de hoogte blijven?
Schrijf je in voor de nieuwsbrief