Kennis, leren en denken 3: Wat is denken?
4 maart 2020
'De mens onderscheidt zich van andere dieren dat hij over zijn denken kan nadenken: "Dit is een goede gedachte." "Dit is een logische denkstap." "Als dit… dan dat …". Een bruikbare definitie van denken is: de werkelijkheid begrijpen door middel van taal. Denken is daarmee een talige bezigheid. Naarmate we al denkende meer van de werkelijkheid begrijpen neemt onze kennis toe.' Nadat Dick van der Wateren in de eerste twee afleveringen van deze reeks vragen heeft onderzocht over kennis en leren, is in deze derde aflevering de beurt aan denken. Wat is denken? Waarom denken mensen? Waarom moeten we jonge mensen leren denken? Is het niet voldoende dat jonge mensen op school kennis opdoen?
Over denken bestaan nogal wat misverstanden. Een paar daarvan hoop ik hier op te helderen.
Alle kinderen kunnen denken
Ik wil om te beginnen uitdrukkelijk vaststellen dat denken niet is voorbehouden aan mensen met een hoge intelligentie, de zoveelste foute aanname over kennis, leren en denken. Van mijn vorige boek Verwondering werd wel gezegd: 'Heel interessant, maar dat is alleen iets voor leerlingen in de bovenbouw van het gymnasium.'
Kinderen in een kleuterklas van High Tech High in San Diego maken het gebaar 'Synapse!' nadat een van hen een fout antwoord heeft gegeven. Het betekent dat er is geleerd.
De manier van denken vanuit verwondering die ik voorstel zie ik bijvoorbeeld in een kleuterklas van High Tech High in San Diego. Als die kleuters kunnen denken – bijvoorbeeld in de vele onderzoeksprojecten die ze elk schooljaar doen – kunnen oudere kinderen dat ook. En ik ben ervan overtuigd dat ook vmbo-leerlingen uitstekend in staat zijn na te denken over wat ze geleerd hebben. Misschien is dat voor een deel praktisch denken, maar denken is het.
Denken
De mens onderscheidt zich van andere dieren dat hij over zijn denken kan nadenken. 'Dit is een goede gedachte.' 'Dit is een logische denkstap.' 'Als dit …, dan dat …'
Een bruikbare definitie van denken is: de werkelijkheid begrijpen door middel van taal. Denken is daarmee een talige bezigheid. Naarmate we al denkende meer van de werkelijkheid begrijpen neemt onze kennis toe.
Denken doen we allemaal, maar niet iedere manier van denken heeft dezelfde kwaliteit. Niet elke hersenactiviteit staat gelijk aan denken en ook denken doen we op meerdere niveaus. Hier gaat het mij om wat we ‘diep denken’ kunnen noemen, of ook wel ‘redelijk denken’. Dat is het denken dat ik bij mijn leerlingen wil stimuleren, waarvoor ze vragen moeten stellen die dieper gaan dan 'Wie, Wat, Waar?' en moeten doorvragen naar het 'Waarom, Waardoor, Hoe?'1 Daarmee wordt voor hen iets van de oneindige rijkdom ontsloten die de mensheid heeft verzameld en nog zal verzamelen.
Ideeën zijn niet allemaal even waardevol. We kunnen niet vrijblijvend shoppen in het aanbod van ideeën. Kennis is niet hetzelfde als een verzameling gelijkwaardige meningen. Wetenschap is niet ‘ook maar een mening’. Klimaatverandering is niet de mening van linkse wetenschappers. Creationisme is niet gelijkwaardig aan de evolutietheorie. Denken is de manier om waarheid van onwaarheid te onderscheiden.
Het is daarom belangrijk dat we onze leerlingen leren dat ze iets niet zomaar voor waar moeten aannemen omdat een of andere autoriteit het zegt, of dat nu hun leraar is, het schoolboek, een politicus, een professor of een andere deskundige. Steeds zullen ze zich moeten afvragen op welke feiten diens argumenten berusten. Waar is hetgeen in overeenstemming is met de feiten, met de werkelijkheid. Ik daag dan ook mijn leerlingen steeds uit mijn beweringen kritisch te bevragen en mij niet blind te geloven.
Denken = kritisch denken
Denken is hetzelfde als kritisch denken. We kunnen immers steeds de vraag stellen: Wat denk ik daar? Is wat ik denk waar? Kritisch denken is om te beginnen zonder oordeel aandachtig, nauwkeurig kijken en luisteren (of voelen, ruiken, proeven en andere zintuigen gebruiken). Denken begint bij waarnemen. We staan stil in verwondering over wat we zien.
Verwondering is met aandacht stilstaan bij iets dat we niet als vanzelfsprekend aannemen. Vanzelfsprekend is alleen datgene waarvoor we geen aandacht hebben.
Vervolgens brengen we onze waarneming onder in categorieën. We zien iets bruins met vier poten. Is het een dier of een tafel? Als het haren heeft is het vermoedelijk geen tafel. Beweegt het uit zichzelf? Dan is de kans nog groter dat het een dier is. Maakt het geluiden, ook als het niet beweegt? Dan kunnen we vrijwel uitsluiten dat het een tafel is.2
We hebben nu vastgesteld dat onze waarneming in de categorie ‘dier’ valt. Maar welk dier is het? Blaft het, dan is het vermoedelijk een hond. Miauwt het, dan kan het een poes zijn. Enzovoort. Maar wat als het een dood dier is? Hoe onderscheiden we het van een tafel die ook niet beweegt?
Door het onderwerp van ons onderzoek, de hond, verder te bevragen: Wat is ‘honds’ aan deze hond? Waarin verschilt deze hond van andere honden? Wanneer noemen we hem niet meer hond, maar bijvoorbeeld wolf? kunnen we uitspraken doen over deze individuele hond. We komen we meer te weten over deze hond en daarmee over honden in het algemeen.
Als je niets weet van bloemen kun je door één bloem aandachtig te bekijken en er goede vragen over stellen heel veel te weten komen over de functie van de verschillende onderdelen van die bloem. Het helpt natuurlijk als je al iets over bloemen weet, maar het gevaar van die kennis is dat je niet meer goed kijkt. Je weet het al. Je bent blasé, in de woorden van Verhoeven.
Naarmate we meer nadenken gaan we steeds meer van de werkelijkheid zien. Daarmee is denken de manier waarmee we onze kennis vergroten.
Links een pen-en-gatverbinding met spatpen en rechts een zwaluwstaartverbinding. De verbindingen verdelen de krachten op een verschillende manier over het werkstuk en hebben daarom een andere toepassing.
Toen ik, lang geleden, leerde timmeren en meubelmaken en daarmee mijn brood ging verdienen leerde
ik over houtverbindingen (categorie). Ik leerde dat er meer mogelijkheden waren om stukken hout aan elkaar te bevestigen dan er een spijker door te slaan. Door zelf uitproberen en nadenken leerde ik welke verbindingen voor welke toepassing het meest geschikt zijn en begreep ik hoe een goede houtverbinding de krachten in een werkstuk verdeelt. Een pen-en-gatverbinding doet dat anders dan een zwaluwstaartverbinding en wordt dan ook anders toegepast.
Denken = vrijheid
Er is niets waarin we zo vrij zijn als in onze gedachten. Niets staat ons in de weg om welke gedachte dan ook te hebben, de meest onmogelijke fantasieën, romantische dromen of gruwelijke moordgedachten. We kunnen bijvoorbeeld een Vogelgids van Niet-bestaande Vogels bedenken. Ons denken is vrij.
Zelfs als je niets anders meer kunt, zoals Stephen Hawking, kun je nog denken. Kun je je een voorstelling maken van wat er op de grens van een zwart gat gebeurt en daarover berekeningen maken.
Lang geleden was er een jongetje van een jaar of 11, 12 dat een interessante gedachte had: “Hoe zou het zijn als ik met een lichtstraal zou kunnen meereizen?” Die gedachte liet hem niet meer los. Toen hij ouder werd, realiseerde hij zich dat het feit dat er niets sneller gaat dan het licht consequenties heeft voor tijd en ruimte. Je raadt het al. Dat jongetje was Albert Einstein. Uit die vraag van een nieuwsgierig jongetje kwamen de relativiteitstheorieeën voort.
Nu leiden niet alle vragen van kinderen tot dergelijke geniale ideeën, maar dat hoeft ook helemaal niet. Belangrijker is dat kinderen inzien dat hun vragen kunnen leiden tot betere gedachten en diepere inzichten en dat ze voor die inzichten niet afhankelijk hoeven zijn van welke (al dan niet zelf benoemde) autoriteit dan ook.
Redelijk denken maakt vrij, je wordt meer mens, omdat je in je denken niet afhankelijk bent van anderen. Je denken wordt niet door anderen bepaald. Als kinderen ervaren dat ze iets kunnen denken dat niemand hen heeft voorgezegd, ervaren ze vrijheid. Ervaren dat ze op eigen kracht heel ver kunnen komen, zoals ze dat ook doen als ze leren skateboarden of gamen, geeft zelfvertrouwen
Oefen jezelf in denken
Om onze leerlingen te leren denken, systematisch te leren denken over de samenhang van ideeën, leren begrijpen waarom een nieuwe gedachte beter is dan de oude, moeten we hen helpen. Die kunnen dat niet zomaar zelf.
De moeilijkheid daarbij is dat de meesten van ons tijdens de lerarenopleiding niet of weinig hebben leren denken. Dat gemis kunnen we later inhalen. We kunnen ons oefenen in denken door de vragen te stellen zoals die hierboven. En door denken niet te verwarren met kennis en veel weten. Dan hebben we het immers over algemene ontwikkeling, zoals we van Cornelis Verhoeven leren.
Conclusie
Heb ik hiermee alles gezegd dat over denken valt te zeggen? Nee, natuurijk niet. Over denken zijn vele bibliotheken volgeschreven. De bedoeling van deze stukken was niet een uitputtende verhandeling te schrijven over kennis, leren en denken. Wel is het mijn bedoeling te demonstreren waarom het belangrijk is dat we kinderen op school beter leren denken.
De volgorde kennis—leren—denken moet worden omgedraaid. Denken gaat vooraf aan leren en leren leidt uiteindelijk tot meer kennis, waarna de cyclus weer begint met het bevragen van die kennis, daarover nadenken, daarvan leren en het ontstaan van weer nieuwe kennis. Die nieuwe kennis ‘entspringt’ uit de oude, in de terminologie van Hegel.3
Zo leren kleine kinderen en zo gaat het ook toe in de volwassen wetenschap.4
Zoals ik hiervoor al schreef is het dan vreemd en onlogisch om in het onderwijs die volgorde om te draaien. Er is geen enkele rechtvaardiging voor de stelling dat kinderen eerst maar voldoende kennis moeten vergaren voordat hen wordt toegestaan zelf te denken.
Dat is niet alleen een onjuiste voorstelling vanuit filosofisch oogpunt, maar is ook pedagogisch onwenselijk. De boodschap die we kinderen meegeven is dat zij nog te weinig weten en te dom zijn; dat zij het denken maar beter aan hun leraren kunnen overlaten. Of, als zij later groot zijn, aan hogere autoriteiten die weten wat goed voor ons is.
Ik dacht dat ik hiermee klaar was, maar ik kon het niet laten nog een paar woorden tot slot te schrijven. Die zijn terechtgekomen in de Epiloog. Nu gauw weer verder aan mijn boek.
Dit artikel stond eerder op het webblog van Dick van der Wateren, OnderwijsOnderzoek en is met toestemming overgenomen. Van der Wateren was docent op het Eerste Christelijk Lyceum in Haarlem. Hij heeft jarenlange ervaring als wetenschapper (geologisch onderzoek o.a. op Antarctica en in Afrika) en wetenschapsvoorlichter. Hij is betrokken bij tal van onderwijsvernieuwende praktijk- en gesprekskringen. Dick is ook opgeleid tot filosofisch practicus, en leidt op Amsterdam IJburg de filosofische praktijk 'De Verwondering'.
De eerdere twee afleveringen in deze reeks:
Reacties