John Dewey: 'Ervaring is de motor die ons voert naar kennis en die ons de wereld in brede zin laat kennen. Zoveel en zo veelzijdig mogelijk.'

4 januari 2018

In de 'Pedagogische Canon’ vindt u een serie portretten van onderwijswetenschappers en -denkers, uit heden en verleden. Hun werk is van betekenis voor een beter verstaan van goede onderwijspraktijk. Via kernbegrippen, definities en eerder gepubliceerd werk trachten we de essentie te vatten.  In deze aflevering de Amerikaan John Dewey, die bijna een eeuw geleden een soort status kreeg van nationaal filosoof. Begrippen als 'projectonderwijs' en 'zelfontdekkend leren' zijn aan hem toegeschreven. Ervaring is het filosofische kernbegrip van Dewey, en het is ook zijn belangrijkste pedagogische begrip.

Aan het einde van deze tekst vindt u een video waarin Joop Berding het werk van Dewey verder verdiept aan de hand van diens klassieke werk Democracy and Education (uit 1916).

John Dewey (Burlington, Vermont 1859 – New York 1952) was een Noord-Amerikaanse filosoof en pedagoog. Na te zijn opgeleid als filosoof werkte hij als leraar en daarna, vanaf 1894, als hoogleraar filosofie en pedagogiek aan de Universiteit van Chicago. Daar experimenteerde hij in zijn zogenoemde laboratoriumschool met voor die tijd nieuwe werkvormen en geïntegreerd vakonderwijs. Vanaf 1904 tot aan zijn dood was hij hoogleraar filosofie aan het Teachers College, Columbia University, New York. Dewey was een ongelooflijk productief auteur: zijn, niet volledige, verzameld werk omvat 36 delen.

Hij hield zich met een groot aantal disciplines bezig; naast de filosofie en de pedagogiek waren dat onder andere de psychologie, ethiek, kunsttheorie en politieke theorie. In de jaren dertig kreeg Dewey een soort status van ‘nationaal filosoof’. Tegelijk was er ook kritiek op zijn opvattingen – of liever: aan hem toegeschreven opvattingen – over ‘projectonderwijs’ en ‘zelfontdekkend leren’. De mate waarin niet alleen in de Verenigde Staten, maar wereldwijd zijn ideeën werden nagevolgd of verworpen, vertoont een golfbeweging.

Tot zijn belangrijkste pedagogische werken behoren boeken als The School and Society (1899/1902), Democracy and Education (1916) en Experience and Education (1938) (deze zijn deels in het Nederlands vertaald; zie de vertalingen van Biesta, Miedema en Berding).

Menselijke ervaring
Ervaring is het filosofische kernbegrip van Dewey, en het is ook zijn belangrijkste pedagogische begrip. Hij doelt ermee op het handelen, het ‘doen’ van mensen en het ondergaan van de consequenties van dat handelen. Ervaring heeft dus een dubbelzijdig karakter: doen en ondergaan. In dit opzicht is de mens niet uniek: alle levende wezens zijn in staat iets te doen en ze ondergaan het effect daarvan op hun organisme. Ervaring is een belangrijk mechanisme van het in stand houden van de relatie tussen organisme en omgeving. Menselijke ervaring kent echter nog een verbijzondering en die zou men culturele ervaring, of beter: cultureel bemiddelde ervaring kunnen noemen. Mensen zijn niet alleen in staat om iets te doen, maar ook om daarover te communiceren, om anderen de betekenis van dat handelen duidelijk te maken. Taal speelt hier een cruciale rol in. Van onze opvoeders krijgen we als we nog heel jong zijn de taalgereedschappen aangereikt waarmee we betekenissen aan onze daden kunnen hechten en hierover communiceren.

Ervaring start niet per definitie vanuit dit talige of cognitieve. Sterker nog: Dewey benadrukt dat veel van onze ervaringen emotioneel of gevoelsmatig ‘getriggerd’ worden. Dat kan zijn wanneer we ons stoten aan een voorwerp, maar ook wanneer we een kunstwerk voor het eerst aanschouwen. (Merk op dat zowel ‘stoten aan’ als ‘aanschouwen’ volgens Dewey onder het handelen vallen. Hij heeft anders gezegd een zeer brede opvatting over het menselijk handelen: ook zien, horen, proeven enz. vallen eronder.) Dewey noemt dit de ‘primaire’ ervaring en die is niet per se cognitief: wie overdonderd wordt door een kunstwerk heeft een esthetische ervaring, wie vanaf een bergtop het landschap overziet wellicht een spirituele ervaring. Om tot cognitie te komen, moet deze primaire ervaring als het ware worden ‘bewerkt’: welke betekenis heeft ze (voor mij)? Hier doet denken of reflectie zijn intrede en vanaf hier kan worden geordend en gestructureerd, kortom geleerd.

Wanneer, zoals Dewey stelt ervaring, de motor is die ons op het pad voert naar kennis, dan is het duidelijk dat dit implicaties heeft, of zou moeten hebben, voor opvoeding en onderwijs. Dan is er veel aan gelegen om kinderen zoveel mogelijk en zo veelzijdig mogelijke ervaringen te laten opdoen. Naarmate kinderen meer en meer diverse ervaringen (kunnen) opdoen, wordt meer voldaan aan de mogelijkheid om de wereld in brede zin te leren kennen (nogmaals: niet alleen cognitief, maar ook esthetisch, spiritueel, religieus enz.) (Dewey, 1966; 1999).

Interactie
Dat menselijke ervaring cultureel bemiddeld is – met andere woorden: dat zich tussen mensen en de wereld de cultuur, de taal heeft geschoven – kunnen we ook nog anders benoemen, namelijk met een term van Dewey als interactie. Hiermee duidt hij aan dat individu en wereld twee aspecten van een systeem zijn die met elkaar in verband staan, elkaar wederzijds beïnvloeden en voortdurend zoals Dewey ook stelt: energie uitwisselen. Dit is duidelijk een ‘holistische’ visie op mens, wereld en kosmos waarin alles samenhangt in een systeem. Dewey was inderdaad wars van in zijn ogen onnodige of achterhaalde tegenstellingen of ‘dualisme’, zoals tussen lichaam en geest, vorm en inhoud, mens en wereld. Hij houdt er een monistische visie op na die het hem mogelijk maakt allerlei kunstgrepen, die dualistische filosofen wel nodig hebben, te vermijden. Mensen maken volledig deel uit van de natuurlijke én van de culturele wereld. Dat impliceert dat zij bij het verzamelen van kennis over die wereld zich niet op een ‘archimedisch’ standpunt buiten die wereld kunnen stellen. Kennis is altijd het resultaat van een (proces van) handelen, niet iets wat los daarvan bestaat of zou kunnen bestaan.

Deweys filosofie en overigens ook zijn psychologie en pedagogiek zijn sterk handelingsgericht: mensen onderzoeken voortdurend hun omgeving en construeren op die manier kennis. Deze wordt opgeslagen in de meest uiteenlopende domeinen en disciplines en vormen, zoals Dewey schrijft, het ‘niet-gestorte kapitaal’ waarmee we nieuwe generaties kennis laten maken. Ook Dewey interactie- en kennisbegrip heeft dus implicaties voor het onderwijs. De schoolvakken vormen in feite de gestolde kennis die is voortgekomen uit ontdekkingstochten, experimenten en uitvindingen van soms eeuwen geleden. Met die kennis, of beter: een selectie daaruit, brengen we de nieuwe generatie in contact en zij her-construeren die kennis al handelend tot de hunne (een proces waarbij overigens ook weer nieuwe kennis kan ontstaan) (Dewey, 1966).

Participatie
Het derde kernbegrip binnen Deweys oeuvre – en opnieuw is het zowel filosofisch als pedagogisch van aard – is participatie. Letterlijk betekent dit: deelnemen. Door deel te nemen aan gemeenschappelijke activiteiten ben je of word je lid van een culturele gemeenschap. Dewey zag de deelname van zoveel mogelijk mensen aan zoveel mogelijk (culturele, maatschappelijke en politieke) activiteiten als de kern van democratisch burgerschap. Hierbij stond hem de kleinschaligheid en overzichtelijkheid voor ogen die eind negentiende, begin twintigste eeuw door allerlei interne en externe oorzaken onder druk kwam te staan. Deweys politieke ideaal is dat mensen hun belangen zoveel mogelijk op elkaar afstemmen en dat niet de belangen van een partij, bijvoorbeeld ondernemers of de bureaucratie, dominant zouden worden en de andere wegdrukken. Voor hem ligt in het streven naar zoveel mogelijk gemeenschappelijk belang en in de communicatie tussen individuen onderling en maatschappelijke groepen de betekenis van wat hij zag als ‘sociale democratie’. Deze onderscheidt hij van de politieke, representatieve democratie met haar wetten en instituties, die hij overigens ook hoogacht. Tot laat in zijn loopbaan maakt hij duidelijk dat beide vorm van democratie nooit een ‘gegeven’ zijn maar steeds opnieuw moeten worden gevitaliseerd (Berding, 2016).

Ook dit heeft implicaties voor het onderwijs, bijvoorbeeld voor wat we nu burgerschapsvorming noemen. Dewey keerde zich al tegen ‘lesjes’ in burgerschap: kennis (over bijvoorbeeld het parlement) is geen enkele garantie voor de continuering en ‘verdediging’ van de democratie. Participatie zal actief moeten gebeuren, in actieve werkvormen, in excursies en onderzoek en in medezeggenschap van leerlingen over de zaken in hun scholen en klassen. Met dit pleidooi kan Dewey – naast Janusz Korczak die in een andere lemma van deze canon aan de orde komt – worden beschouwd als een van de grondleggers van participatief onderwijs (Berding 2011; 2016).

Actualiteit
In het bovenstaande is de actualiteit van Dewey deels al aan de orde gekomen. Hij was een van de grondleggers van de zogenoemde ‘progressive education’ in de VS, zeg maar de Noord-Amerikaanse variant van de Europese reformpedagogiek (die overigens zonder voorgangers als Herbart, Fröbel en Pestalozzi niet goed denkbaar is; ook Dewey was diepgaand door hen beïnvloed). Dewey weet een middenweg te vinden tussen kindgecentreerd onderwijs (de romantische erfenis van onder anderen Rousseau) en vakkengecentreerd onderwijs (gemodelleerd naar de volgelingen van Herbart). Voor hem staat de afstemming tussen kind en wereld centraal: aan de ene kant het kind dat ter wereld komt met zijn genetische bagage en dat wil ontdekken, experimenteren, zich wil uiten en communiceren; aan de andere kant de wereld zoals neergelegd en vastgelegd in kennis, cultuur en alle artefacten die hiervan de uitdrukking zijn en waarin een bepaalde orde zit. Van die orde gaat het kind deel uitmaken doordat het op uitnodiging van de opvoeders gaat deelnemen aan allerlei gestructureerde activiteiten. In de alledaagse praktijk van heel veel scholen is dit gemeengoed (zonder dat men zich altijd realiseert dat Dewey een van de oervaders van deze benadering is).

Bronnen:

• Berding, J. (red.) (2011). John Dewey over opvoeding, onderwijs en burgerschap. Een keuze uit zijn werk. Amsterdam: SWP.
• Berding, J. (2015). John Dewey. In T. David et al. (Eds.). International Handbook of Philosophies and Theories of Early Childhood Education and Care (pp. 49-56). Oxford: Routledge.
• Berding, J. (2016). “Ik ben ook een mens.” Opvoeding en onderwijs aan de hand van Korczak, Dewey en Arendt. Culemborg: Phronese.
• Dewey, J. (1966, or. 1916). Democracy and Education. An Introduction tot he Philosophy of Education. New York: Free Press.
• Logister, L. (red.) (2005). John Dewey. Een inleiding tot zijn filosofie. Budel: Damon.
• Miedema, S. en J. Berding (2016). John Dewey (1859-1952). Pedagoog van participatie en democratie. In B. Levering & T. Kroon (red.), Grote pedagogen in klein bestek (pp. 97-102). Amsterdam: S

 

Pedagogische canon: John Dewey (1859-1952) from HETKIND.ORG on Vimeo.

 

NB. NIVOZ heeft niet de illusie met deze canonbijdrage volledig en compleet te zijn. Het is geschreven om de aandacht en interesse te prikkelen bij leraren, schoolleiders en andere geïnteresseerden. Voor sommige zal het gaan om een eerste kennismaking; voor anderen aanleiding zijn om zich verder te verdiepen. We verwijzen daarvoor naar andere bronnen, zoals onder meer naar het boek Grote pedagogen in klein bestek (SWP), de website van Expoo en het erfgoed van de Nederlandse Gedragswetenschappen (ADNG). 

 
•  
•  
•