‘Ik heb CITO rekenen en begrijpend lezen verpest. Ik heb gefaald.’
11 november 2022
De cito-toets is ooit bedacht om op een rechtvaardige manier te kunnen beoordelen wat kinderen op een aantal kernvakken presteren, zonder vertekening door aannames en vooroordelen van leraren. Het idee was dat het instrument zou bijdragen aan kansengelijkheid. Het zou meer ruimte scheppen voor kinderen om hun weg in de wereld te vinden. Ondertussen krijgt de toets in de dagelijkse praktijk op onvoorziene manieren betekenis. Soms ontmoedigt de toets kinderen eerder om hun weg te durven zoeken. Moeten we dan stoppen met toetsen? Dat lijkt niet verstandig. Wat het van jou als leraar (opvoeder, schoolleider, bestuurder, inspecteur, minister, mens) vraagt, is dat je je niet blind staart op de toetsresultaten, maar steeds blijft denken aan wat ook alweer het idee achter die toets was: ruimte scheppen, wegen openen. Dat ziet er voor elk kind en elke leraar weer anders uit. Dus toetsen, zeker, maar ook steeds weer blijven afstemmen op wat er hier en nu gebeurt, tussen dit ene kind en jou. Haitske de Visser geeft een voorbeeld uit haar onderwijspraktijk in groep 7, van Hannah, die vindt dat ze gefaald heeft.
Maandagmiddag half twee, de schooldag is voorbij. Mijn kinderen uit groep 7 lopen vrolijk kletsend naar buiten. Behalve Hannah. Zij blijft hangen, rommelt in haar tas, kijkt in haar laatje en rommelt weer wat in haar tas. Ik loop naar haar toe en vraag of het goed gaat. Ze kijkt me kort aan, knikt, slaat haar ogen neer en rommelt verder in haar tas.
‘Wil je me iets vertellen?’ Ik zie twijfel in haar ogen, haar handen frunniken aan de rits van haar tas. Dan kijkt ze me aan en zegt: ‘Ik heb CITO rekenen en begrijpend lezen verpest. Ik heb gefaald.’ Zachtjes begint ze te huilen en slaat haar armen om me heen. Ik sla troostend mijn arm om haar heen en zeg dat ze mag huilen. Na een tijdje wordt Hannah rustiger, laat mij los, veegt haar tranen weg en zucht.
Ik vertel haar dat ik even weg moet om te vertellen dat ik wat later op de geplande vergadering kom, zodat ik even de tijd heb voor haar. Hannah gaat aan haar tafel zitten, pakt haar tekenblok en potloden en begint te tekenen. Ik kijk naar haar, deze creatieve meid, en vraag me of hoe het zover heeft kunnen komen dat een meisje van 11 zegt: ‘Ik heb gefaald’.
Wanneer ik terugkom, pak ik ook tekenpapier en potloden. Samen zitten we in stilte wat te tekenen. Dan kijkt Hannah mij aan: ‘Heb jij je wel eens dom gevoeld, juf?’ Ik hou het bij een korte ‘ja’ en zwijg.
Hannah kijkt weer naar haar tekening en begint te vertellen. Haar ouders wijzen haar sinds groep 5 op CITO. Dat de toets bepaalt wat je na de basisschool gaat doen en hoe je leven eruit gaat zien. Dat ze niet zulke hoge CITO-scores haalt en haar ouders dan teleurgesteld zijn. ‘Waaraan zie je dat ze teleurgesteld zijn?’ Ze vertelt dat wanneer ze haar rapport geeft, ze eerst naar de CITO-scores kijken. Dat ze elkaar daarna aankijken en zeggen dat het weer niet gelukt is…
Zoals Karen Heij in haar proefschrift ‘Van de kat en de bel’ beschrijft, is de CITO (eind)toets in 50 jaar uitgegroeid tot een instrument met twee belangrijke functies: toezicht houden op de kwaliteit van onderwijs en het verdelen van toegangsbewijzen voor vervolgonderwijs.
Waar kinderen mijns inziens gebaat zijn bij het verwerven van een brede kennisbasis en ondersteuning in het in de wereld staan, lijkt nu dat kinderen ‘gedrild en getraind worden voor toetsen die maar een smal deel van het curriculum dekken’, zoals Karen Heij schrijft. Empathie voor de individuele leerling en persoonlijke omstandigheden ontbreken bij toetsresultaten.
Ik zie CITO als een waardevol instrument wanneer we het als momentopname en observatiemiddel zouden gebruiken: eruit halen waar de leerling ten opzichte van zichzelf staat en hierop inspelen. Haal de druk eraf bij leerlingen, ouders, maar ook bij leerkrachten, die angst voelen voor afrekening, aangezien CITO een meetinstrument is om toezicht te houden op onderwijskwaliteit. Zegt een toets echt iets over kwaliteit? Zijn verbindingsmomenten tussen bijvoorbeeld een leerkracht en leerling die niet zichtbaar of meetbaar zijn van slechte kwaliteit, omdat het niet terug gezien kan worden in een grafiek?
‘Kun jij mij eens vertellen waar jij goed in bent?’ Hannah kijkt op en haar ogen worden groot. Ze haalt haar schouders op en zegt dat ik dat maar moet vertellen. Ik kijk haar aan en een onzeker knikje van haar kant geeft mij de moed: ‘Creativiteit, doorzettingsvermogen en sociaal borrelen bij mij op als ik naar je kijk. Creativiteit, omdat je niet alleen goed kan tekenen, maar denkt in oplossingen. Doorzettingsvermogen, omdat je je vastbijt in opdrachten die je moeilijk vindt. Sociaal, omdat je iedereen wil helpen en met iedereen kan samenwerken.’ Hannah begint te stralen, zelfs haar ogen lachen mee. Toch kan ik niet anders dan me afvragen wat mij hierin te doen staat: hoe kan ik toetsmomenten zo inkleden dat ze doen waar ze mijns inziens voor zijn (zien hoe een leerling er op dat moment voor staat en hoe hij zich verder kan ontwikkelen), zonder dat kinderen er zo beklemd door raken? Moet ik met ouders in gesprek, of ligt het begin bij mij als leerkracht?
‘Alleen met het hart kun je goed zien. Het wezenlijke is voor de ogen onzichtbaar.’ – Antoine de Saint-Exupéry
Haitske de Visser is leerkracht-onderzoeker bij het Lectoraat Professionaliseren met Hart en Ziel van de Thomas More Hogeschool. Deze blogserie kan ook gevolgd worden via de website van de Thomas More Hogeschool.
Deze blogserie is een bijdrage van het lectoraat Professionaliseren met hart en ziel, een onderzoeksgroep onder leiding van Hester IJsseling, bestaande uit leraren en lerarenopleiders. Samen zijn wij op zoek naar de pedagogische dimensie van de onderwijspraktijk – ook wel, de ‘ziel’ van het onderwijs. Wat verstaan we daaronder en wat vraagt die van ons? De onderwijspraktijk kent allerlei formele structuren en modellen die houvast en overzicht geven, maar in de ervaring van alledag gebeuren aldoor dingen die onze plannen doorkruisen. Die gebeurtenissen plaatsen leraren voor de vraag: wat ga jij doen? Ze confronteren je met je uniciteit en onvervangbaarheid, als leraar en als mens. Een belangrijk aspect van pedagogische professionaliteit lijkt het vermogen af te stemmen en in te spelen op het onverwachte en onbeheersbare. In die context spreken we van een pedagogiek van onderbreking en verbinding. De komende weken geven we in een serie blogs een inkijkje in wat ons als onderzoekers aan het hart gaat.
Reacties
Ruud Blaas
De spijker op z’n kop, dank je wel!