Hogeschool Rotterdam kijkt terug op een ge(s)laagde vrije minor Verrijking Pedagogische Professionaliteit: 'Het verschil maak je niet met je vak, maar als mens'

28 januari 2024

Hoe geeft mijn handelen op de best mogelijke manier vorm aan de pedagogische idealen die ik en mijn team voor staan? In het Atrium van de Hogeschool Rotterdam vond onlangs de eindmanifestatie van de vrije minor Verrijking Pedagogische Professionaliteit plaats. Naast een reeks marktkramen waar studenten van verschillende lerarenopleidingen hun gemaakte materiaal en verkregen inzichten presenteerden, sloot het twintigtal de minor af met een performance; het resultaat van een van de spelvormen die tijdens de minor werden ingezet. Toen NIVOZ-redacteur Marco Martens een van de studenten vroeg naar zijn ervaringen, vertelde hij enthousiast over de verdiepende gesprekken die tijdens zijn debatlessen tussen zijn leerlingen ontstonden. 'Maar,' merkte hij op: 'het kostte wel meer tijd dan verwacht.' Op de vraag of het desondanks de moeite waard was, antwoordde hij: 'Absoluut!'

Een voorbeeld dat niet op zichzelf staat en het belang benadrukt van vragen waarmee in de minor wordt gewerkt: Welke verschillende belangen van en voor studenten doen zich in deze concrete onderwijssituaties voor? Wat zijn de pedagogische idealen van mij persoonlijk en die van mijn onderwijsteam en hoe helpen deze idealen verschillende belangen te wegen? Hoe geeft mijn handelen op de best mogelijke manier vorm aan de pedagogische idealen die ik en mijn team voor staan?

Voor projectleider Rajae el Himer werd het vuurtje opgepookt door de openbare rede van Carlos van Kan als lector Pedagogische Professionaliteit: 'Ik dacht: dit is het voor mij. Dit is wat onderwijs is! Ik werk bij de lerarenopleiding Nederlands, ben leerlijncoördinator vakdidactiek en ik geef en ontwerp lessen. Het was me nooit helemaal duidelijk, maar ik ben altijd pedagogisch bezig geweest. Vanuit die gebeurtenis heb ik me aangesloten bij het lectoraat van Carlos, het gedachtegoed inspireert me. Hoe willen we kinderen inleiden in onze wereld? Welke waarden willen we centraal stellen en welke niet? Dat is in de hedendaagse samenleving relevanter dan ooit.' 

Rajae schreef een aanvraag voor een Comenius-beurs en deze werd toegekend: 'Mijn onderwijsmanager heeft toen speelruimte voor me gecreëerd. Ik heb me daar heel erg gesteund in gevoeld. En ook voor de tweede iteratie worden we gefaciliteerd in herontwikkelingstijd zodat we de inhoud van de minor kunnen bestendigen.' Ook in de opleidingspraktijk van de hogeschool zelf brengt het beweging: 'We hebben al professionaliseringsdagen gehad rondom de pedagogiek, dus het begint echt te leven op verschillende niveaus. Je ziet collega's die zich anders verhouden tot hun onderwijs, zichzelf andere vragen stellen. Het brengt zoveel rijkere en diepere gesprekken over het onderwijs op gang.

Het gaat er niet om of ze de escalatieladder uit hun hoofd kennen.''

Spel en systeembeheer 
Francien Schraal, als docent bij de minor betrokken, zet zich al langer in voor die brede bedding: 'Ik ben al heel lang dramadocent op de lerarenopleiding. Gedurende de jaren kwam ik er steeds meer achter wat een wezenlijk vak ik gaf, maar dat werd niet gezien, behalve door de studenten die eraan deelnamen. Ik realiseerde me dat de twee dagen per week die ik hier naast mijn zzp-klussen werkte, te weinig waren om echt iets te veranderen. Zo'n hogeschool is een logge organisatie met verschillende eilandjes die allemaal opnieuw het wiel uitvinden. Toen besloot ik er helemaal in te stappen. Ik ben de master Kunsteducatie in Utrecht gaan doen, en daar kwam ik in aanraking met het werk van Rob Martens. Mij werd steeds meer duidelijk dat het spelen, wat wij in onze lessen doen, de essentie is van waar we leraren nu in deze wereld voor moeten opleiden. Het gaat er niet om of ze de escalatieladder uit hun hoofd kennen.' 

Toch is daar in de praktijk niet vanzelfsprekend ruimte voor. Francien deed intern een oproep om meer ruimte voor het spelen te maken: 'Er gingen allerlei balletjes rollen, onder andere deze minor. Toen ben ik in het samen opleiden gestapt: steeds meer samenwerken met het werkveld. Ik vond dat we dat groter en breder moesten inzetten, want studenten leren er zoveel van.' Franciens enthousiasme werd echter snel getemperd: 'Ik kwam in een vergadercultuur terecht waar het ging om punten, schema's en toetsen. Ik dacht: waar willen we nou voor opleiden?' 

De neiging om terug te trekken 
Francien sprak met de hoogste bestuurder: 'Hij sprak over de vernietigende kracht van het systeem, hoe dat alles plat slaat en dood laat slaan. Maar hij deed, waar het de pedagogiek betreft, ook een appèl op me: hij zei dat wij kunstvakdocenten, of mensen die iets anders willen, de neiging hebben om zich terug te trekken. Dat deed ik in dit geval ook: ik werd er doodmoe van en trok me terug. Dat zie je studenten ook doen. Het eerste jaar zitten ze vol met het idee dat ze het anders gaan doen, dat ze niet die leraar worden waar ze zo saai les van hebben gekregen. Maar de opleiding overlaadt ze met methodes en impliciete kennis. Naar mijn idee worden studenten daarmee steeds verder afgedreven van het vuur waarmee ze aan de opleiding zijn begonnen.' 

Ze refereert aan een les die ze tijdens haar master kreeg over projectmanagement: 'Studenten hebben het weleens over een terrorklas. Maar je bent als docent onderdeel van de groep; je staat er niet tegenover. Je hoort erbij. En in een rustige periode moet je zorgen dat het oké loopt en als er chaos is, moet je dat laten gaan en eigenlijk alleen zorgen dat het niet uit de hand loopt. Als je gaat managen, gaat het mis. Het enige wat jij kunt doen is zorgen dat het allemaal min of meer met elkaar verbonden blijft. Een vierdejaars student zei daarover: "Had mij dit maar in het eerste jaar verteld. Ik ben altijd aan het strijden geweest, nu heb ik veel meer rust."' 

Borre Stokdijk, vierdejaars student aan de Lerarenopleiding Engels, herkent dit. Hij volgde de vrije minor naast het schrijven van zijn scriptie en lesgeven op een montessorischool: 'Ik probeer een stukje los te laten in plaats van orde te houden. Door het meer z'n vrije gang te laten gaan, gebeurt er heel veel juist niet.' Door de werkvormen in de minor is zijn pedagogisch bewustzijn aangescherpt: 'We deden rollenspellen waarin je direct moest reageren op een situatie. Een leerling komt bijvoorbeeld later binnen omdat hij wordt beschuldigd van diefstal. Handel daar maar adequaat op: wat zegt je instinct? Wat zijn je opties? Soms moet je in minder dan een seconde een keuze maken. Het maakt je een betere docent als je weet waarom je iets doet, hoe je iets doet en wat je opties zijn om écht in het belang van de leerling te denken en te handelen.'

Over de vrije minor Verrijking Pedagogische Professionaliteit: Het uitgangspunt voor de student:  Je vormt jouw pedagogische professionaliteit. (Je wordt pedagogisch meer bewust door pedagogische belangen in de onderwijspraktijk te herkennen. Je kunt je pedagogisch legitimeren, je verkent jouw pedagogische waarden en idealen en kunt deze wegen in relatie tot de pedagogische belangen die spelen binnen jouw onderwijscontext. Je leert in je (vormgevend)handelen zo goed mogelijk recht te doen aan de belangen die er spelen en de waarden en idealen die jij voorstaat.) Deze professionaliteit kun je uitdragen, verantwoorden en in de praktijk gevolg aan geven. Hierbij gaat het om kennis van jezelf, jouw vak en hetgeen je voor leerlingen beoogt.  De leeruitkomst komt driemaal terug in het leerarrangement en het leerarrangement heeft een concentrische opbouw; elk keer besteden we aandacht aan deze drie componenten van pedagogische bekwaamheid (bewustzijn, legitimeren en handelen), echter worden deze inhouden met een toenemende diepgang en complexiteit aangeboden.    Voor Hogeschool Rotterdam werd in de Comenius-aanvraag ingezet op drie innovatie-opbrengsten:  1. Concentrisch leerarrangement gericht op het versterken van pedagogisch bewust zijn, pedagogisch legitimeren en pedagogisch handelen van studenten;  2. Praktijknabij en activerend leerarrangement waarin studenten pedagogische begrippen in verband brengen met leraar-leerling interacties uit hun eigen onderwijspraktijk;  3. Leerarrangement waarbij studenten denkkaders en een taal ontwikkelen om uiting te geven aan hun pedagogische waarden op individueel- en teamniveau;  Naast Rajae el Himer, Francien Schraal en Marius Kingma waren Gijs Verbeek, Deniece Brouwer, Marieke Leinarts en Suzanne Fagel betrokken bij de uitvoering ervan.

 

Open houding 
De minor beslaat drie onderwijsperiodes van zeven bijeenkomsten. Francien gaf samen met Marius Kingma de lessen vorm, met spel als motor onder het leren: 'Spelen om in te kunnen spelen op onverwachte situaties, om niet vast te roesten en om het spel te beheersen. Spelen zonder duidelijk doel omdat juist dat ervoor zorgt dat er wordt geleerd. Uitproberend leren noemen we dat: het steeds weer uitproberen van iets nieuws. Het is bijna een schot voor open doel om uit te leggen waarom een leraar als geen ander deze vaardigheid moet beheersen. De leraar moet in staat zijn in te spelen op het gedrag van leerlingen, te schakelen, te zoeken en steeds opnieuw te beginnen. Door te spelen, leer je dat. Daarnaast doet spelen altijd een beroep op inleving en menselijkheid. Spelen zet aan tot ‘jezelf laten zien’. Hiermee oefen je – bijna onbewust – praktische wijsheid. En dat is nou net wat de leraar nodig heeft.' 

Rajae legt uit hoe de studenten daarin werden meegenomen: 'Bij de eerste les gaven we aan: we doen het anders dan anders. Je moet het eerst ervaren voordat het duidelijk zal worden waar we precies op gaan toetsen. Ze zijn gewend om lessen te hebben met vakken, met rubrics waarin alles dichtgetimmerd staat en bij ons is er meer vrijheid. Daar zit onze pedagogische visie onder: je hoeft niet alles dicht te timmeren omdat we juist de ruimte willen inbouwen voor studenten om vanuit hun creativiteit naar voren te treden, om met hun pedagogiek bezig te zijn. Het is een kwestie van elkaar leren kennen, dat vertrouwen voeden. Bij de eindvoorstelling kon je ook zien dat het een community werd. We hebben echt gezeten op het elkaar leren kennen en met elkaar deze uitdaging aangaan. En ook de boodschap dat het soms goed is om het niet te weten.' 

'Voor ons was het in het begin heel vaag', bevestigt Borre. 'Wat gaan we doen, wat is het einddoel en wat gaan we bereiken? In het begin was nerving; niet onprettig maar wel ongemakkelijk.' Een vriend van hem hield het na twee lessen voor gezien, maar bij Borre werd er iets aangezet: 'Pedagogiek was niet mijn sterkste punt. Ik had wel een soort visie, maar een beetje onduidelijk. Soms denk je: waarom doen we dit? En dan blijkt het achteraf heel nuttig te zijn. Soms ook niet. Maar een open houding is denk ik heel belangrijk. Tijdens de minor ontdekte ik dat voor mij de pedagogiek echt de kern is. Engels is een leuk vak, maar ik wil mensen helpen, het verschil maken. Dat verschil maak je niet met je vak, maar als mens. En hoe langer je daarmee bezig bent, hoe makkelijker het gaat. Ook wanneer het nog veel moeite kost, kun je er meteen de vruchten van plukken.' 

Borre vertelt over een leerling uit zijn praktijk: 'Hij heeft thuis veel problemen, trauma en moeite om zijn emoties te reguleren. Als hij boos wordt, zou je kunnen zeggen dat hij de klas uit moet. Maar zijn hoofd zit zó vol met andere dingen; als hij de ruimte zou hebben, zou hij de perfecte student zijn. Maar hij komt er gewoon niet uit. In plaats van hem te straffen, zoek ik naar hoe ik hem kan ondersteunen. Voor hem voelt het als falen. Als je dat gevoel een beetje kunt wegnemen, geef je hem de kans om toch op te bloeien in het huidige systeem.' 

Ik wil wel loslaten, maar ik durf het niet want ik ben bang voor chaos.

Francien herinnert zich een uitspraak die Borre tijdens een van de lessen deed: 'Ik wil wel loslaten, maar ik durf het niet want ik ben bang voor chaos. Ik ben bang dat ik het verlies of dat ze over me heen lopen.' Ze koestert deze oogst: 'Hier zitten zij al, dat vind ik al heel wat.' Ook binnen de organisatie heeft de minor impact: 'Collega's die erbij zaten vonden het fantastisch en vonden dat we het veel meer moeten gaan doen. Ze zagen betrokken studenten die meedoen en meedenken, dat er een soort van plezier ontstaat waardoor dingen minder moeten. Rajae vroeg zich af of de aspecten van de pedagogiek er wel in terugkwamen.' Rajae vult aan: 'Het bewustzijn, handelen en legitimeren zat er overduidelijk in. Mijn twijfel zat meer in het expliciteren van de taal- en denkkaders voor studenten - bewuste bekwaamheid.' Francien vervolgt: 'We zijn de hele tijd bezig met handelen, legitimeren bewustzijn en de spanningsvelden die je tegenkomt. Maar omdat er niet iemand voor stond die vertelde wat wat is en welke theorie je daaraan kunt koppelen, is het er niet? Je vecht niet alleen tegen het systeem in, in je eigen les, maar het is een systeem in de wereld.'  

Er ontstaat iets 
'Het is een strijd,' verzucht Francien, 'en voor die strijd leiden wij ze ook op. Ik laat ze weleens een opdracht doen waarbij ik allerlei woorden op papier zet: van creativiteit tot kennis overdragen tot streng zijn. Ook spelen, verbinding en verbeelding zitten erbij. Dan laat ik ze een rijtje maken: wat vind je nou het belangrijkste? En wat vind je het minst belangrijk? Eetstejaars voltijdstudenten leggen structuur en kennis overdragen voorop. Ergens op de laatste plaats ligt spelen. En dan vraag ik ze of een leerling het rijtje ook zo zou leggen; natuurlijk niet. Maar als ze zelf nog goed weten hoe fijn het was om te spelen, waar komt dan die stok tussen de spaken vandaan?' 

Francien haalt een uitspraak aan die Damon Albarn, frontman van Blur en Gorillaz, in een documentaire deed: Als ik muziek maak, dan ontstaat er iets. Dan zijn we met z'n allen en ik kan niet uitleggen wat er dan gebeurt. En dat is waardevol, dat is waar ik het voor doe.' Zo kijkt ze ook naar haar lessen: 'Rob Martens beschrijft in zijn boek wat er gebeurt op het moment dat je met mensen gaat spelen, maar dat is ook meteen het probleem als je vanuit het reguliere curriculum kijkt: ik kan het binnen zo'n minor doen, maar als je met alle studenten aan de slag wil moet je extra dramadocenten aannemen óf je collega's daar héél goed in trainen - als ze dat daadwerkelijk willen doen. Want collega's zien wel dat er iets gebeurt en dat dat belangrijk is. Maar dan zeggen ze: "Ja, maar dat kan jíj en dat hoort bij jouw vak."' 

De eindmanifestatie stemt Francien optimistisch: 'Er gebeurt wat in zo'n zaal. Er ontstaat een sfeer waarin iedereen zich ineens samen voelt. Helaas zitten er dan maar een paar collega's die komen kijken. Waar is de rest van de organisatie? Dat is niet alleen bij ons, maar de lerarenopleiding is geen voortrekker in vernieuwing en verandering in het onderwijs, terwijl ze dat wel zouden moeten zijn.' Francien denkt terug aan de leiderschapstraining die ze volgde: 'Ik wilde mijn collega's via informeel leiderschap zover krijgen iets meer mijn kant op te gaan. In de trainingsgroep zaten veel senior projectontwikkelaars van de gemeente en de overheid; mijn collega's in het kwadraat. Het ging over hoe je mensen met je meekrijgt. Toen zei een van die mannen tegen mij: "Ik zal nooit met jou meegaan, want dan weet ik niet waar ik uitkom." Zo, dacht ik, dit is informatie. Ik ben dus blij dat Rajae, de studenten en mijn andere collega's nu wel zijn meegegaan zonder vooraf te weten wat het zou opleveren. Dat je dat durft en doet, dat is de kern.' 

Ook Rajae kijkt enthousiast terug op wat er gebeurde tijdens de eindmanifestatie: 'De voorstelling is echt een co-creatie geworden. We hebben de studenten gevraagd wat ze van zichzelf wilden laten zien, vanuit de opdrachten van de minor en dat hebben ze ingebracht. Francien heeft daar samen met hen een voorstelling van gemaakt waarin iedere keer het beeld dat werd neergezet van het onderwijs, van de leraar of van de leerling, werd bevraagd: is dit ook het beeld dat we naar voren willen brengen, pedagogisch gezien? En waarom wel of niet? Dus er was een eerste script, maar door co-creatie is dat script nog drie keer verfijnd. Dus het is een stukje emancipatorisch: ze ondergaan het onderwijs niet maar ze maken het mee. We vonden het spannend aan het begin: we hadden ervoor gekozen om het voor voltijd én deeltijd open te zetten. Je zag daardoor extremen in leeftijden. Dat werkte zó goed. We dachten mee, we lieten ze nadenken over het onderwijs. We hebben ze echt gezien. Het was een manifestatie van ons allen waarin die verbindingen expliciet werden gemaakt. Ik was er al van overtuigd dat het onderwijs om de verbinding gaat, maar nu echt nog veel meer. Op het moment dat er écht contact wordt gemaakt, kun je zoveel bereiken met elkaar.'  

Je pedagogisch hart laten zien 
Vanuit haar rol als projectleider kijkt Rajae dan ook terug op een mooie eerste iteratie: 'Wat we heel mooi terug hebben laten komen is het emancipatorisch effect bij de studenten. Zichzelf op het spel zetten. Mooie activiteiten waarin het spel geïntegreerd is met de pedagogiek. Voor een tweede iteratie gaan we kijken hoe we de pedagogische denk- en taalkaders nog meer kunnen expliciteren. Daar zouden we nog een groei in willen maken. En we gaan niet meer in een minor van drie blokken verder, maar het wordt profileringsonderwijs. Dat betekent dat iedere deeltijd- of voltijd student een blok kan volgen, een cursus, en daar gaan ook collega's vanuit school of het werkveld mee kunnen doen.'

Een van de mooiste inzichten is wat Rajae betreft dan ook dat er aan de kant van de organisatie iets in beweging is gezet. Een proces om verder te verkennen: 'We gaan kijken hoe we collega's en studenten samen in een ruimte kunnen zetten om te werken aan die pedagogische professionaliteit. Juist omdat die studenten aankomende docenten zijn. Ze komen specifiek met een pedagogisch hart binnen en weten waar ze het over hebben.' En dat heeft ook de lerarenopleiding zelf niet ongeroerd gelaten: 'We kwamen er gaandeweg achter dat wij zelf met een hele paradigmashift bezig zijn. We moesten zelf ook steeds de consensus zoeken in hoe we onderwijs zien en hoe we onze studenten zouden moeten opleiden. Een van de elementen waar we achter kwamen: ze zijn heel lang gesocialiseerd in het schoolsysteem en in de vakken die de lerarenopleiding aanbiedt en die we in de praktijk tegenkomen. Wij komen daar nu als een soort tegenkracht in. We willen grote stappen zetten, maar we moeten ons ook realiseren dat we in een systeem functioneren. Soms moet je dan kijken naar wat realistisch is. Zo is er ook niet bij elke werkplekbegeleider de ruimte om te experimenteren, zichzelf uit te vinden of in te leiden in de wereld van het docentschap. Desalniettemin hebben we geprobeerd om tijdens de minor duidelijk te maken dat we niet alleen uitgaan van de docentrol als imitatie maar als exploratie. We hopen dat het pedagogisch bevragen en het legitimeren ertoe leidt dat ze, wanneer ze met hun werkplekbegeleider zitten en een andere keuze maken, hun handelen kunnen legitimeren. We hebben de pedagogische professionaliteit steeds op drie niveaus besproken: de leerling en ik; de klas en ik; de school en ik. Dat hebben we studenten laten onderzoeken en ik hoop dat dat hen sterkt in hun weg als docent. We willen ze leren om meer die ruimte in te nemen. Want we kregen terug: het is bijna het einde van het jaar; er is geen tijd; een werkplekbegeleider wil niet meewerken; ik zie niet in hoe ik dit kan roosteren. Daar moesten we fors op begeleiden, om die ruimte wat meer in te nemen. We probeerden ervoor te zorgen dat de praktijkopdracht waarmee ze aan de slag gingen, ook een vorm van co-creatie is: ik moet met collega's in gesprek gaan, ik moet een stap naar voren doen, ik moet mijzelf, mijn pedagogisch hart, laten zien.' 

'Wat we tijdens de minor hebben proberen te doen, is studenten als een gelijkwaardige partner zien van het onderwijs. We hebben de studenten steeds bevraagd hoe het onderwijs op hen is overgekomen. Teach what you preach. En we hebben ze een stukje emancipatie gegeven: wat we nu doen ís het pedagogisch bevragen van de onderwijspraktijk.' En dat gebeurde. Het mooiste vond Francien dat studenten collectief in opstand kwamen tegen een besluit: 'We hadden van tevoren gezegd: de eindmanifestatie is jullie eindproduct. Maar gaandeweg werden we zenuwachtig. Rajae heeft een hoop geld gekregen voor dit project en dat moet ze kunnen verantwoorden naar derden. Dus dan moeten ze toch echt laten zien dat ze al die pedagogische concepten beheersen. Toen hebben we een lijvige eindopdracht in elkaar gezet, met daarin de nodige reflectie. Ik voelde al dat dit niet goed zou gaan vallen; we gingen van ons eigen geloof af.' En toen kwam er inderdaad een mail van Borre: 'Ze waren het er niet mee eens. Het was niet de afspraak en de studenten waren van mening dat ze alles al hadden laten zien tijdens de lessen. We hebben samen gezeten; ze hadden gewoon gelijk. Toen hebben we de opdracht teruggedraaid. Toen we er later nog over spraken zei Borre: "Toen we begonnen, hebben jullie een soort manifest geschreven waarin staat dat je de heersende moraal ter discussie mag stellen; nou, dat hebben we gedaan." En ik denk dan: Dit is het. Jullie zijn allemaal geslaagd.'