Het spanningsveld tussen jouw vrijheid en die van de (het) ander(e) – het basisschoolkind als actor

19 juli 2021

‘Dat ik mijn leerlingen ruimte wil geven en niet snel onwrikbaar een standpunt in zal nemen, geeft me al sinds de start van de opleiding ook problemen. 'Klassenmanagement' is een belangrijk thema tijdens mijn opleiding, waar voor mij de meeste groei in heeft gezeten en nog steeds zit.’ Marc Hoenderboom is startend leraar en op zoek naar zijn eigen stijl, geïnspireerd door Freire en in de wetenschap dat hij autonomie en het geven van ruimte belangrijk vindt. Hij schreef een essay over het basisschoolkind als actor.

'My presence in the world is not so much of someone who is merely adapting to something external, but of someone who is inserted as if belonging essentially to it. It's the position of one who struggles to become the subject and maker of history and not simply a passive, disconnected object' (Freire, 1998, p. 55)

Kinderen zijn van nature nieuwsgierig en voor zij naar school gaan hebben zij al heel veel geleerd in contact met de ander en het andere. 'Al vroeg ontwikkelt zich vanuit de gehechtheid aan de opvoeders de ervaring van zelf iets te kunnen bereiken (competentie) en zelfvertrouwen. Er ontwikkelt zich bewustzijn van een 'zelf' als actor' (Bors et al. 2018, p. 81). Het kind wordt zelfstandiger en als het de juiste ruimte en ondersteuning krijgt kan het (later in zijn leven) vanuit afhankelijkheid, via onafhankelijkheid naar wederzijdse afhankelijkheid groeien (Covey, 2010).

De passage van Freire waarmee ik dit essay opende is van grote waarde voor mij. Het plaatst de mens als wezen dat kan dromen, verbeelden, onderzoeken en dat positieve invloed kan uitoefenen op de wereld om hem heen. Het is heel belangrijk dat kinderen dat mensbeeld leren kennen. Freire spreekt van de 'unfinishedness' van de wereld en het belang van bewustzijn hiervan. 'It is in this consciousness that the very possibility of learning, of being educated, resides' (Freire, 1998, p. 66).

In dit essay breng ik verschillende visies, theorieën en invalshoeken bij elkaar. Centraal punt om steeds naar terug te keren is het gedachtegoed van Paulo Freire. Zijn boek 'Pedagogy of Freedom' heeft mij geïnspireerd een brug te slaan tussen de persoon die ik was voor mijn start aan de opleiding tot basisschoolleerkracht en de onderwijsprofessional (en pedagoog) die ik in wording ben.

Biografie
Voor mijn studie aan de Marnix Academie was ik werkzaam als ZZP’er in de culturele sector, als muzikant/kunstenaar en docent. Ik had een opleiding genoten aan de Academie voor Popcultuur in Leeuwarden, een vernieuwende school met als uitgangspunt het eigen onderzoeks- en leerproces. Ik was gekomen van een naar mijn beleving wat saaie middelbare school met erg weinig ruimte voor eigen inbreng, maar met als lichtpunt de activiteiten in het muzieklokaal onder begeleiding van een bevlogen docent. Van huis uit was ik veel mogelijkheden gewend om zelf te onderzoeken en bevragen; er was stimulans om dingen op te pakken, maar geen tot nauwelijks druk om bijvoorbeeld schoolwerk te doen. Ik kon goed leren, irriteerde (?) regelmatig leraren met mijn houding, maar sleepte mijzelf er wel doorheen.

Ik geloof in de kracht van nieuwsgierigheid en het zelf ontdekken en daar is ruimte voor nodig.

'Voor het werk van leraren geldt onontkoombaar dat het beroep van leraar en de leraar als mens (professie en persoon) zo verweven zijn dat ze niet van elkaar te onderscheiden zijn. Met andere woorden: drager en competenties zijn één' (Bors et al., 2018, p. 64). Dit is een frase uit het boek Pedagogische Tact; in dat boek wordt met woorden als 'levensverhaal' en 'biografisch perspectief' de aandacht gevestigd op het belang van het kennen van jezelf als mens om authentiek leider te kunnen zijn. Met het beschrevene heb ik een indruk willen geven van mijn levensverhaal met als focus 'vrijheid'. Ik geloof in de kracht van nieuwsgierigheid en het zelf ontdekken en daar is ruimte voor nodig. Ik ben echter ook iemand die sterk rekening houdt met de wereld om hem heen (de ander en het andere). In een zoektocht naar mijn ervaring en visie bij concepten als 'autoriteit' en 'vrijheid' vind ik verduidelijking bij Freire: 'Freedom is not the absence of limits. What I have sought always is to live the tension, the contradiction, between authority and freedom so as to maintain respect for both. To separate them is to provoke the infraction of one or the other” (Freire, 1998, p. 99).

Leerkrachtstijl
Tijdens het tweede studiejaar aan de Marnix Academie deed ik onderzoek naar mijn leerkrachtstijl aan de hand van het boek 'Interactiewijzer' van Verstegen en Lodewijks (2018). Er kwam een profiel uit naar voren dat toonde dat ik het samen met de leerlingen wilde doen en dat ik wel een autoriteitspositie innam, maar ook de neiging had tot het geven van veel ruimte. Dit profiel heeft overlap met de stijldimensie 'autonomie verlenen' zoals beschreven door Emonds (2014). 'In het algemeen verraadt de manier waarop leerkrachten omgaan met situaties waarin leerlingen voorstellen doen of gedrag vertonen dat afwijkt van wat gepland was, heel veel over het al dan niet verlenen van autonomie' (Emonds, 2014, p. 31). Zelf geef ik kinderen inderdaad veel ruimte om ergens op te reageren, suggesties te doen en/of hun ongenoegen ergens over uit te spreken.

Om jezelf als actor te kunnen ervaren heb je een bepaalde mate van vrijheid nodig en die vrijheid zorgt ervoor dat je kunt uitproberen en fouten kunt (mag) maken.

Zoals ook uit de inleiding naar voren kwam vind ik autonomie dan ook erg belangrijk: '(–) de mens ziet zichzelf als actor en ook oorzaak van handelen. Wat men doet is in overeenstemming met wat met waardevol vindt en met persoonlijke doelen (–)' (Bors et al. 2018, p. 80). Autonomie zorgt voor mentale gezondheid en intrinsieke motivatie (Bors et al., 2018). Om jezelf als actor te kunnen ervaren heb je een bepaalde mate van vrijheid nodig en die vrijheid zorgt ervoor dat je kunt uitproberen en fouten kunt (mag) maken. Zonder die ruimte kan je nooit jezelf ontwikkelen tot zelfstandig denkend en handelend mens (Freire, 1998).

Dat ik mijn leerlingen ruimte wil geven en niet snel onwrikbaar een standpunt in zal nemen, geeft me al sinds de start van de opleiding ook problemen. 'Klassenmanagement' is een belangrijk thema tijdens mijn opleiding, waar voor mij de meeste groei in heeft gezeten en nog steeds zit. Ik heb veel negatieve ervaringen door chaotische situaties in de klas, kinderen die niet wilden doen wat ik van ze vroeg en een gevoel van incompetentie wat betreft het aansturen van een klas. Mijn stijl is anders dan die van mijn mentoren. “Je moet schreeuwen”, zei een kind onlangs in mijn groep 8 stageklas tegen mij toen zij zich net als ik stoorde aan het gedrag van haar klasgenoten. En ja, iets in die richting zie ik de leerkrachten van mijn stageschool ook wel doen.

Pedagogische opdracht
“Als je laat zien dat je zelf goed aan het werk kan gaan, mag je bij 'Close reading' naast R. (leerling R.) zitten om samen te werken'”, zeg ik. Leerling D. draait zich om. Ik hoor hem zeggen: “Dat gaat toch niet werken.” Hij gaat zitten op zijn plek, door mijn mentor los geplaatst van zijn klasgenoten. Later op de dag is hij nukkig, omdat ik hem niet naast leerling R. laat zitten. Ik ga even bij hem zitten en vertel dat als hij zelf roept dat het niet gaat werken, ik weinig vertrouwen krijg dat het samenwerken goed zal gaan. Hij zegt dat het sloeg op een andere samenwerking en dat hij daar duidelijker in had moeten zijn. We beginnen met de les, die begint met een klassikale instructie. Leerling D. doet goed mee. Als het lesgedeelte begint, waarin ze in tweetallen de stof moeten verwerken, roep ik hem bij me. Ik vraag of hij graag naast leerling R. wil zitten om samen te werken, en of dat goed zal gaan. Hij antwoordt bevestigend. Ik vraag hem aan R. te vragen of hij dat ook wil. R. wil het ook graag. Na de les gaan de kinderen naar buiten. Als ze weer naar binnen komen, spreek ik ze beide aan op de gang. Ik vraag hoe ze het vonden gaan en ze antwoorden dat ze het goed vonden gaan. Ik benoem dat ik dat ook vind. “Kan er ook wat beter?”, vraag ik. Nee, zeggen ze, maar direct erna zeggen ze dat het altijd beter kan. Ik vertel ze met een glimlach dat ik vind dat ze goed gewerkt hebben, wel hadden ze wat sneller aan het werk kunnen gaan en ze hadden beter kunnen luisteren naar de instructie. 

Bovenstaande is een rijke situatie waarin zowel ik als leerling D. de mogelijkheid hebben om te leren. Leerling D. is een leerling (nu groep 8) die bekend staat in de school om zijn ongewenste gedrag. Hij praat vaak door instructies heen, is vaak druk bezig met grapjes maken. Hij is ook een leerling die vaak heel betrokken is bij lessen. Vaak wordt hij door mijn mentor voor langere tijd (dagen, weken) apart geplaatst, met zijn tafeltje los van klasgenoten. Hij mag dan laten zien (door dat ongewenste gedrag te vermijden) dat hij het 'waard' is om weer aan te sluiten.

Als ik me in hem verplaats dan zie ik een jongen die er graag bij wil horen, leuk gevonden wil worden.

Gewenst gedrag laten zien is echter niet iets vanzelfsprekends (Maag, 2010). 'Als leerkracht heb je de taak om achter het gedrag van het kind te kijken' (Kroon &  Nachtzaam, 2015, p. 51). D. is een relatief jonge leerling, die heel sociaal is. Als ik me in hem verplaats dan zie ik een jongen die er graag bij wil horen, leuk gevonden wil worden. Hij heeft ook wel eens tegen mij gezegd: “Niemand vindt me leuk.” Hij staat er bij zijn klasgenoten om bekend dat als je naast hem zit, het moeilijk is je aan de regels te houden, dus hij wordt ook vaker niet gekozen bij samenwerking.

Zijn grappen zijn vaak storend en als leerkracht loop je het risico dat je zijn humoristische kant als puur storend gaat ervaren. Dat je niets meer toestaat, terwijl je dat bij andere kinderen wel zou doen (de Ruiter et al., 2019). Toen ik me daar bewust van werd, viel het me op dat hij vaak ook echt wel grappig is, het komt alleen vaak niet zo goed uit. Toen hij op een ochtend iets voor schooltijd een haarelastiekje van mij wilde lenen en ik wist dat hij daar de clown mee uit wilde hangen, heb ik hem bewust dat elastiekje wel gegeven. Hij deed even gek in de klas met een staartje in en toen het half 9 werd vroeg ik hem het elastiekje terug. Hij sputterde even tegen, maar na een duidelijke boodschap dat ik hem echt terug wilde,  waste hij hem vervolgens ook nog even af voor mij (hij zat onder de gel) en gaf hem aan mij terug.

In bovenstaande beschreven situatie ga ik met D. in gesprek. Ik leg hem uit hoe ik zijn uiting 'dat gaat toch niet lukken' heb ervaren. Ik zou willen dat door hem duidelijk te maken welk gedrag ik wil zien, door hem de ruimte te geven, ook met fouten, dat te laten zien, ik mijn vertrouwen in hem laat blijken. Onvoorwaardelijk vertrouwen, op een realistische schaal. Blij zijn met kleine stapjes. Dat vertrouwen geven doe ik ook door bewust een relatie met hem op te bouwen; ik laat zien dat hij er mag zijn, ook met zijn ongewenste gedrag, en tegelijkertijd wil ik actief werken hem meer gewenst gedrag te laten zien. Ik vraag me af of zijn uiting 'dat gaat toch niet lukken' toch op de betreffende situatie sloeg; heeft hij al te vaak teleurstelling over zijn gedrag bij de leerkracht ervaren en gelooft hij dat hij het in hun ogen toch nooit goed zal doen? Helpt het dat ik henzelf vraag: hoe vinden jullie dat het gegaan is? Ik wil blijven reflecteren en zoeken, omdat ik weet dat gewenst gedrag niet vanzelfsprekend is en hij mijn hulp verdient. Zodat hij zich ook in dit opzicht competent gaat voelen, gaat ervaren dat hij kan werken aan zijn eigen gedrag. Gaat ervaren dat hij niet overgeleverd is aan de buitenwereld, maar zelf invloed kan uitoefenen zoals geformuleerd in het openingscitaat. Dat zie ik als mijn pedagogische opdracht. En daar is leiderschap van mijn kant voor nodig. Gedrag dat ik steeds meer omarm, omdat de associatie met autoritair gedrag dat geen recht doet aan het kind vervaagt en het steeds meer 'leiding geven in samenwerking met de kinderen' is.

Samen iets bereiken
Ik startte deze opleiding met het beeld van de leerkracht als autoriteit die de leerlingen cognitieve zaken bijbrengt (en nog steeds vind ik het geweldig om prachtige lessen te bedenken en te geven over allerlei onderwerpen waar ik zelf ook nieuwsgierig naar ben of word) en die daarnaast ongewenst gedrag moet beperken, een gangbaar beeld (Maag, 2001). Ik wil dit essay afsluiten met het volgende citaat uit Pedagogische Tact (Bors et al. 2018, p. 19) dat ik erg inspirerend vind, omdat het zo verschilt van de visie die ik had en zoveel mogelijkheid biedt voor verdere ontwikkeling van mijzelf als leerkracht:

'Als je vraagt welke leraar ik was: ik was er niet zo een die de prachtigste lessen verzon, uitgebreide research deed (–). Dat is niet mijn kracht. (–) Bij mij ging het om de relatie, het contact, om samen lachen, om het samen doen. Mijn kwaliteit zit erin kinderen het gevoel te geven samen met iets bezig te zijn, de meester met de kinderen. Het gaat erom samen iets te bereiken.'

Marc Hoenderboom is per september 2021 werkzaam als stamgroepleider 6/7/8 op Jenaplanschool Cleophas in Utrecht.

Literatuurlijst
Bors, G., Stevens, L., Andersson, A., Letschert, B., Raadt, R., Verbeeck, K., & van der Raadt, R. (2018). Pedagogische tact. Garant.

Covey, S. R. (2010). De zeven eigenschappen van effectief leiderschap (48ste ed.). Reed Business Education.

De Ruiter, J., Bosman, R., Poorthuis, A. & Koomen, H. (2019) Emoties in interactie. Zorgbreed 64, 16 (4), 2-6

Emonds, E. (2014) Leerkrachtstijl: cement tussen de betrokkenheidsverhogende factoren. Ergoscoop, 18 (2), 26-31

Freire, P. (1998). Pedagogy of Freedom. Oxford: Rowman & Littlefield Publishers, INC.

Kroon, N., & Nagtzaam, I. (2015). Het inspiratieboek voor de gelukkige klas (1ste ed.). 248media uitgeverij.

Maag, J. (2001) Rewarded by Punishment. The Council for Exceptional Children, 67 (2), 173-186

Verstegen, R., & Lodewijks, H. (2018). Interactiewijzer (10de ed.). Koninklijke Van Gorcum.