Het ontwikkelproces naar kindgericht onderwijs

7 maart 2017

'Er is een luide roep om kindgericht en gepersonaliseerd onderwijs', schrijft onderwijsadviseur Machiel Karels. Maar wat voor ontwikkelproces is daarvoor nodig? In dit artikel beschrijft Karels een lerend proces van verandering. Ook geeft hij inzicht in de fasering en varianten van gepersonaliseerd en kindgericht onderwijs, zodat scholen zelf zicht krijgen op hun eigen positie én om een richting en positie voor de toekomst kunnen bepalen.

In het eerste deel van deze artikelenserie werd betoogd dat het leerstofjaarklassensysteem failliet is. Het tweede deel voerde een pleidooi voor kindgericht onderwijs. Dit derde artikel beschrijft een mogelijke route naar kindgericht onderwijs in een lerende school.

Opzet van dit artikel:

• Intro: verandering op twee niveaus


 

A. Een lerend proces

• Eenduidige visie en streefbeelden


• Professioneel leraarschap


• Autonomie van leraren en leerlingen


• Collectief leren


 

B. Kindgericht onderwijs

• Activiteitengestuurd versus op leren gerichte innovatie


• Dimensies van onderwijs


• De dimensies en hun uitersten


• Proces en inhoud in schema


 

C. Varianten van schoolconcepten

• Opvattingen van leraren


• Variant 1: Traditioneel


• Variant 2: Adaptief


• Variant 3: Flexibel


• Variant 4: Innovatief


• Variant 5: Toekomstgericht


 

Intro: verandering op twee niveaus

De afgelopen jaren is de visie op leren en ontwikkeling van kinderen veranderd. De leeromgeving is in veel gevallen niet mee veranderd. Ditzelfde geldt echter ook voor de visie op leren in organisaties. Ook daarin zijn veel scholen niet meegegaan. Op veel scholen werden van bovenaf opgelegde veranderingen van bovenaf ingevoerd. Dat is feitelijk wat er ook in de klassen gebeurde: de methode bepaalt wat er moet gebeuren en de leraar zorgt dat de leerlingen het leren. Niet alleen het leerstofjaarklassensysteem is dus failliet. Ook de manier waarop schoolorganisaties veranderingen doorvoeren is hard aan verandering toe![1]

Zelfsturing en samenwerkend leren​

Deze veranderde visie op leren en ontwikkeling vraagt dus een verandering op twee niveaus: De leeromgeving van de leerlingen moet veranderen van leerstofgericht naar kindgericht onderwijs. En de leeromgeving van de teamleden moet veranderen naar een lerende organisatie. In de kern gaat het in beide gevallen om vergelijkbare processen. De leraren spelen hierin een cruciale rol met hun mentale beelden over goed onderwijs, over verschillen tussen leerlingen en hun eigen rol hierin. De opvattingen van leraren bepalen namelijk hoe het onderwijs er uit ziet.

Het gaat in beide situaties om zelfsturing en samenwerkend leren. Op beide niveaus speelt de reflectieve dialoog een wezenlijke rol. Kinderen die eigenaarschap ontwikkelen, moeten leren reflecteren op hun eigen leerproces. En leraren die hun onderwijs ontwikkelen, staan voor dezelfde opgave om reflectief bezig te zijn.

Ontwikkelingsproces

De vraag is natuurlijk: hoe kom je van het ‘oude denken’ in deze nieuwe manier van werken terecht? Gedacht vanuit de aanname dat leren lineair verloopt, willen we meteen een volgorde en een stappenplan. Zo eenvoudig is het echter niet. Er zijn allerlei routes naar kindgericht onderwijs mogelijk. Elke school heeft immers een eigen beginsituatie, een eigen team en maakt ook eigenkeuzes qua doelen van het onderwijs.

Leren verloopt dus niet lineair van stap 1 naar stap 2 etc. Toch bouwen bepaalde thema’s wel op elkaar voort.  Je kunt bijvoorbeeld moeilijk gepersonaliseerd leren invoeren als de kinderen nog nauwelijks iets met zelfstandig werken gedaan hebben.

Deze volgordelijkheid geldt zowel voor kindgericht onderwijs als voor het groeien naar een lerende school. Dus zowel voor de inhoud als het proces is er sprake van een zekere volgordelijkheid. Noem ze maar ‘stapstenen voor een ontwikkelingsgericht verandertraject.’

A. Een lerend proces

Eenduidige visie en streefbeelden​

Begin het verandertraject met nadenken over de visie op goed onderwijs en de toegevoegde waarde als school. Wat willen we bereikt hebben met de leerlingen als ze de school verlaten? Blijf hierbij niet  steken in containerbegrippen als ‘voorbereiden op de maatschappij’. Voor goed eigenaarschap van de leraren is het noodzakelijk dat die visie wordt omgezet in heldere, concrete en inspirerende streefbeelden.



Figuur 1: Golden Circle van Simon Sinek

Zorg er wel voor dat de huidige situatie ook werkelijk als probleem wordt ervaren. Als dat niet het geval is, dan wordt een verandertraject niet als oplossing ervaren voor problemen en knelpunten. Het komt er dan bij en wordt als extra werkdruk ervaren.

Werk elk element van de visie als team uit in streefbeelden die concreet waarneembaar gedrag beschrijven. “In onze school zien wij kinderen die…”. En zulke kinderen vragen wat van de leraren. Dus: “In onze school zien wij leraren die..”. En dat vraagt wat van de schoolleiding… Dergelijke streefbeelden zijn dan meteen concrete succesindicatoren die het leren van de school zichtbaar maken.

Omgekeerd stel je vast welke huidige problemen en knelpunten er op een bepaald moment niet meer in de school voor mogen komen. Je begint een verandertraject immers niet voor niets.

Professioneel leraarschap

Zorg voor eigenaarschap bij de leraren. Professioneel leraarschap is immers eigenaarschap! Het begrip professioneel verwijst hierbij niet alleen naar de professie van het leraarschap, maar ook naar het niveau van zelfmanagement, waarvan zelfontwikkeling een belangrijk onderdeel vormt.[2] Je bent hiermee als leraar dus rolmodel voor de leerlingen. Een belangrijke pijler van kindgericht onderwijs is  eigenaarschap van leerlingen. Je kunt kinderen niet verder brengen dan dat je zelf geweest bent. De wisselwerking tussen eigenaarschap van leraren en eigenaarschap van leerlingen is dus een belangrijk aspect in het toegroeien naar kindgericht onderwijs.

Eigenaarschap van leraren en leerlin​gen

In dit verband is het belangrijk om te bespreken welke opvattingen er heersen over eigenaarschap van leraren en van kinderen. In hoeverre is het gewoon in de school om initiatief te nemen, eigen keuzes te maken en vanuit verantwoordelijkheid fouten durven maken? De rol van de schoolleider is hierin cruciaal. Alleen als de schoolleider de leraren hierin autonomie geeft, kan de leraar dit doorzetten naar de kinderen. De schoolleider moet die autonomie van het bestuur krijgen en het bestuur van de overheid. Het gaat er dus om dat alle lagen van een organisatie dezelfde visie hebben en uitdragen.

Dit eigenaarschap is dus ook te zien doordat leraren bereid zijn verantwoordelijkheid te krijgen en te  nemen door constructief en naar vermogen aantoonbaar bij te dragen aan de onderwijsontwikkeling.



Figuur 2: Autonomie moet in alle lagen van de organisatie uitgangspunt zijn. Dit begint bij autonomie geven door de overheid en eindigt bij zelfsturing door de leerlingen.

Collectief leren

Organiseer het collectieve leren door regelmatige inspiratiesessies en overlegmomenten. In een goed ontwikkeltraject speelt gezamenlijk leren een cruciale rol. Individuele leraren die goede initiatieven ondernemen en veel leren zijn natuurlijk belangrijk. Het komt de school pas echt ten goede als deze kennis met collega’s gedeeld wordt en er collectief geleerd wordt van elkaars ervaringen. Dit collectieve leren moet verbonden zijn met de gemeenschappelijke doelstellingen die worden nagestreefd. Hierin speelt de reflectieve dialoog een wezenlijke rol. Bij het evalueren van initiatieven is het belangrijk om op leren gerichte vragen te stellen. Hoe draagt dit leermoment bij aan onze gezamenlijke doelstellingen?

Collectief betekent in dit verband dus duidelijk niet: allemaal tegelijk en allemaal hetzelfde. Juist de verschillen tussen leraren moeten hierin erkend worden en ruimte krijgen. Die verschillen mogen er juist zijn, als iedereen maar op elkaar betrokken blijft.

Sandra Wolken, directeur Kwaliteit & Onderwijsondersteuning bij Primenius, over collectief leren:

Omdat Primenius een redelijk groot bestuur is, hebben we binnen het eigen bestuur inspiratiesessies georganiseerd.

We organiseren twee middagen per schooljaar waarbij we collega’s die mooie voorbeelden hebben van gepersonaliseerd leren laten vertellen aan andere collega’s waarom, wat en hoe ze dit doen.

We vragen ze daarbij ook nadrukkelijk te melden dat vernieuwingen lang niet altijd succesvol zijn en dat ze ook onzekerheden hebben. Juist door dit te delen en van andere collega’s te horen hoe het kan, hebben we gemerkt dat scholen makkelijker stappen konden maken.

Na zo’n middag merkten we ook dat scholen bij elkaar gingen kijken. Dit jaar hebben we een inspiratieronde gehad. De tweede ronde hebben we laten vervallen, maar we hebben de scholen de opdracht gegeven dat alle leerkrachten een bezoek moesten brengen aan een andere school, binnen of buiten de stichting. Daar wordt heel enthousiast gebruik van gemaakt.

Collectief leren kan dus met collega’s van de eigen school en met collega’s van andere scholen. Onze ervaring is dat scholen graag willen laten zien waar ze mee bezig zijn.

Praktische input

Onderwijsontwikkelaar Dolf Janson over leren als team:

Veel teams vatten een verandering op als iets dat moet worden georganiseerd. Dat blijkt ook bij veel zogenaamde leerteams. Zij maken dan plannen, praten over afspraken en middelen, willen een doorgaande lijn afspreken, enz. Ongemerkt komt men dan ook in de valkuil terecht dat de vorm leidend wordt, in plaats van de functie, het doel.

Een echte verandering betekent echter altijd oud gedrag en vertrouwde routines afleren en vervangen door nieuw gedrag. Dat moet je leren en dus oefenen, ieder voor zich en met steun van elkaar. Dan is de beginsituatie van ieder bepalend voor de eerste stap en de leer-kracht is bepalend voor de snelheid van het vervolg.

Wie heeft dan de meeste ondersteuning nodig en in welke vorm? Dat durven erkennen en accepteren blijkt regelmatig voor teams iets geheel nieuws. Het gekozen perspectief, de visie van waaruit een team wil werken, geeft dan de energie om dat samen vol te houden en te genieten van het effect dat zo ontstaat.

Een voorbeeld: Coöperatieve werkvormen kan je implementeren omdat het levendige en activerende werkvormen zijn die kinderen betrokken houden bij de lessen. Daar lijkt op zich weinig mis mee. Maar dergelijke motieven zijn vaak tijdelijk, leerkrachtafhankelijk en de inzet van de werkvormen kan o.a. door de waan van de dag snel verzanden. Samenwerkend leren moet iets oplossen of bewerkstelligen, het moet doelgericht zijn.[3]

Vanuit een kindgerichte visie kan je zo redeneren: Leren heeft kritisch en hardop denken nodig. Feedback geven en ontvangen speelt daarin een rol. Wij vinden daarom samenwerkingsvaardigheden en interactievaardigheden belangrijk voor onze kinderen.  Hoe zorgen we voor een leeromgeving waarin zij dergelijke vaardigheden kunnen oefenen? Welke werkvormen zijn daarbij behulpzaam? Dan komen coöperatieve werkvormen in beeld om die doelen te realiseren. De inhoud en het doel bepalen dus de inzet en vormgeving van de samenwerkingsvormen en de leraar coacht op dit proces.

Op deze manier moeten alle bouwstenen van kindgericht onderwijs gezien worden. Deze bouwstenen van kindgericht onderwijs werden in een eerder artikel beschreven. De bouwstenen  moeten ingezet ten dienste van de onderwijsdoelen in een proces van op leren gerichte innovatie.

Dimensies van onderwijs

Er circuleren verschillende dimensies als het gaat over de verschillende onderwijsconcepten. [4] De invalshoek bepaalt vaak welke dimensies er van belang worden geacht. De onderstaande dimensies bevatten alle elementen van kindgericht onderwijs. Op elke dimensie kan een school een positie kiezen die past bij de doelen die zij na wil streven. De ontwikkeling van het leerstofjaarklassensysteem naar kindgericht onderwijs verloopt via verschuivingen op deze dimensies.

• doel / focus: van nadruk op leerstof naar focus op persoonsvorming


• pedagogische aanpak: van leiden en begeleiden door leraar tot loslaten en zelf kiezen van de leerling


• eigenaarschap ontwikkeling leerling: van leraar naar leerling


• didactische aanpak: van gesloten en methodevolgend tot open en interactief


• leerstof: van gestandaardiseerd tot zelfbepaald


• organisatievorm: van klassikaal leraargestuurd tot flexibel leerlinggestuurd


• differentiatie: van convergent via divergent naar eigen leerlijn


• toetsen: van genormeerd en summatief tot procesgericht en formatief


• rapportage: van standaard rapporten naar leerlingportolio’s.


 

Lees verder.

Machiel Karels is oprichter en algemeen directeur van Wij-leren.nl en daarnaast onderwijsadviseur bij de Lerende School.