Het enorme motivatieprobleem in ons onderwijs

22 januari 2020

Rob Martens schreef een opiniestuk over de interpretatie van de Nederlanse PISA scores 'Lees eens wat er staat'. Monique Marreveld, hoofdredacteur van Didactief, reageerde met een artikel waarin ze zijn stellingen aan een aantal (PISA)onderzoekers voorlegde. Martens licht hier zijn perspectief toe. 

In de reacties op mijn opiniestuk ‘Opine - Lees eens wat er staat’ is er een die even merkwaardig als goed is tegelijk ‘Pisa: Martens zit ernaast’. Didactief Online interviewde enkele onderzoekers van de studie ‘Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht’ en liet hen reageren op mijn stuk ‘ (Marreveld, 2020).

Het is fijn dat ze dat deden, het is immers een belangrijk thema en bovenal was mijn stuk een poging om uit te zoeken waar mogelijke verschuivingen in leesprestaties vandaan komen. Zo komen we verder. Tot zover het goede nieuws. Jammer is namelijk dat de men de onderzoekers liet reageren op dingen die ik niet precies zo geschreven heb. En dan zeggen dat ik ‘ernaast zit’. Dat is onhandig discussiëren en pijnlijk, juist als het over begrijpend lezen gaat. Bovendien leidde het ertoe dat een aantal twitteraars mij vervolgens tamelijk heftig ging verwijten dat ik het probleem van teruglopende leesprestaties ‘afschuif’ op vluchtelingen. En dat ik dat ten onrechte geconcludeerd zou hebben uit de resultaten van het PISA-onderzoek.

Maar dat heb ik niet.

Omdat ik wel moet toegeven dan mijn stuk op dat punt iets duidelijker gekund had, volgt nu een tamelijk lange reactie. Eerst even superkort de samenvatting van mijn stuk en dan dat van Marreveld. Ik verzet me in mijn stuk tegen de reactie dat ons (lees)onderwijs niet deugt en dat we meer tucht en verplicht meters maken nodig hebben en minder ‘zelfontplooiingslobby’, zoals Wansink in de Volkskrant schreef. Mijn belangrijkste argument gaat over het feit dat begrijpend lezen een complexe vaardigheid is, die bij gevorderde lezers niet meer draait om technisch lezen maar om begrijpen. Voor dat begrijpen is motivatie erg belangrijk. En daar zit een groot probleem in het Nederlandse onderwijs. Mijn conclusie is eerst en vooral dat we daar maatregelen op moeten richten.

Ik betoog verder dat als scores dalen, we heel goed moeten proberen na te gaan waar die daling vandaan komt. We hebben behoefte aan ijkpunten als we iets over een meerjarige trend willen zeggen en het is de vraag of internationale vergelijkingen die kunnen bieden. Als factor die onduidelijk is en die uitgezocht moet worden, noem ik daarbij dus ook de invloed van de groeiende groep leerlingen met een migratieachtergrond in diverse landen. Marreveld stelt in haar reactie en in de vragen die ze voorlegt aan PISA-onderzoekers dat ik zou concluderen dat het PISA-onderzoek laat zien dat de oorzaak van de afnemende leesprestaties zou liggen bij de stijging van leerlingen met migratie-achtergrond. We lezen: ‘Er zijn vooralsnog geen aanwijzingen,’ stelt Martina Meelissen (Universiteit Twente) schriftelijk, ‘dat onze leesscores zijn gedaald vanwege een toename van leerlingen met een migratieachtergrond. Dit hebben we nergens beweerd en staat ook niet in het internationale rapport.’ Klopt als een bus. En ik het ook niet beweerd dat dit de centrale conclusie zou zijn die je uit PISA moet halen. Ik vind het echter wèl een punt dat we verder moeten uitzoeken. ‘Dat zou je dus eerst moeten opklaren,’ schreef ik. En hier past wel een mea culpa van mij: misschien was deze formulering niet helemaal duidelijk. En ook dat dat ik dat niet direct baseerde op de PISA-studie, maar veel meer op de Staat van het Onderwijs (2019), de jaarlijkse rapportage van de onderwijsinspectie over ons onderwijs.

Dat had misschien duidelijker gekund, dus even een uitweiding: waarom zou migratieachtergrond een rol kunnen spelen en waarom moeten we dat verder ‘opklaren’?

Ik baseer me dus op de Staat van het Onderwijs (2019), en die wijst erop dat leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond in ons onderwijs in het nadeel zijn. Meer nauwkeurig: zowel eerste generatie als tweede generatie staan op achterstand ten opzichte van leerlingen met een westerse migratieachtergrond. Die laatsten en de leerlingen zonder migratieachtergrond hebben bijvoorbeeld een aanzienlijk hoger diplomarendement in het hbo (p. 19). Opleiding van de ouders lijkt nog bepalender te zijn overigens. In de hele Staat van het Onderwijs wordt dit probleem benoemd, bijvoorbeeld: ‘Minder positief is dat de prestaties van leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond, leerlingen met lager opgeleide ouders en vaak ook jongens achterblijven.’ (p. 87). En: ‘Leerlingen met een westerse migratieachtergrond volgen vaak onderwijs op een hoog niveau. Zij staan bijvoorbeeld vaker ingeschreven voor het vwo dan leerlingen zonder migratieachtergrond. Een kanttekening bij deze positieve uitkomst is dat leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond nog steeds vaker zakken voor hun eindexamen dan leerlingen zonder migratieachtergrond (Inspectie van het Onderwijs, 2018b).’ (p. 89)

Deze achterstand van leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond wordt nog verder versterkt door een ander verontrustend effect, aldus de Inspectie. Juist de scholen waar zij zitten hebben steeds meer moeite leraren te vinden: ‘Scholen met meer leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond hebben meer moeite om hun vacatures te vervullen. Dat geldt zowel landelijk als in de Randstad.’ (p. 31, zie ook de tabel op p. 33). Zoals gezegd, dit is een gemeen effect dat, als we niet uitkijken, bijvoorbeeld de leesprestaties in de toekomst kan gaan beïnvloeden. Het heeft met van alles te maken, van niet-westerse migratie tot en met het feit dat woningen in Amsterdam vrijwel onbetaalbaar worden voor de middeninkomens, waar de meeste leraren in zitten. Waardoor deze ‘onderwijzersgezinnen’ dus de stad verlaten.

Ik schuif dus niet af en geef niemand de schuld, maar benoem slechts een zorgbarend ontwikkeling die kenmerkend is voor ons onderwijs, met name in de grote steden. En het gaat hierbij niet om geringe aantallen leerlingen. Ongeveer een kwart van de leerlingen heeft een migratieachtergrond, 8 procent heeft een westerse migratieachtergrond. Dat onderscheid is erg belangrijk, want leerlingen met een westerse migratieachtergrond ondervinden amper extra problemen. Dat heeft allicht te maken met het opleidingsniveau van hun ouders, want dat opleidingsniveau van de ouders is misschien nog belangrijker dan migratieachtergrond zelf. We moeten daar meer over weten voor dat we het leesonderwijs op de schop gooien. 

'Ik schuif dus niets af en geef niemand de schuld, maar benoem slechts een zorgbarende ontwikkeling die kenmerkend is voor ons onderwijs, met name in de grote steden.'

Dan een volgend punt: dalen de scores wel echt? Ik stel dat je dat moeilijk kunt afleiden uit de PISA-studie. Het is bepaald niet makkelijk om een betrouwbare tijdreeksanalyse te maken over zeg 10 of 15 jaar. Daarvoor heb je goede ijkpunten nodig. De Inspectie zegt hierover: ‘Zorgwekkend is dat op een aantal belangrijke onderdelen niet bekend is hoe het gaat. Dit maakt het voor leraren, schoolleiders, bestuurders, overheid en politiek moeilijk om hier beleid op te maken en hierop te sturen. Er is daarbij ook weinig consensus over wat belangrijke ijkpunten zijn.’ (P. 13).

Een mooi onderzoek zou zijn als we bijvoorbeeld teksten Begrijpend Lezen van tien jaar oud zouden kunnen afnemen bij een flinke steekproef leerlingen van nu. De tekst zou dan voor deze generatie exact hetzelfde en even begrijpelijk qua woorden moeten zijn (zeker niet eenvoudig, taal is een levend iets, sinds gisteren kennen we het woord Citrixfile). Verder zou je de resultaten moeten corrigeren voor leesmotivatie. Als leerlingen nu minder zin hebben om te lezen of om dergelijke testen te maken, dan beïnvloedt dat de resultaten. Je meet geen begripsvermogen meer, maar motivatie. Ook zou je moeten corrigeren voor verschuivingen in leerlingpopulatie (bijvoorbeeld toename leerlingen met niet westerse migratieachtergrond). Dat is geen moeilijkdoenerij, laat staan iemand de schuld geven, maar voordat je je leesonderwijs op de schop gooit is het belangrijk om te weten of er iets mee mis is. Extreem gezegd: stel dat de populatie leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond 50% toeneemt in 10 jaar en de leesprestaties in diezelfde periode afnemen met 5% af, dan moet de conclusie dus niet zijn dat het leesonderwijs op de schop moet, het onderwijs zelf doet het dan juist heel goed. Dit voorbeeld is natuurlijk fictief, maar laat hopelijk zien waarom dat inzicht zo belangrijk is. Als de conclusie namelijk is dat de leerlingpopulatie veranderd is, dan zou je bijvoorbeeld de achterstands- of gewichtenregeling moeten aanpassen en verruimen in plaats van andere leesmethodes in te voeren. Ik hoop dat mijn punt nu duidelijker is.

Er is meer waar we over kunnen discussiëren, bijvoorbeeld de vergelijkbaarheid van leerlingen en scholen over verschillende landen. Als u het goed vindt, laat ik dat hier even erbuiten. Maar duidelijk is dat onderwijssystemen van elkaar verschillen en vijftienjarigen niet overal op hetzelfde punt staan in hun onderwijscarrière. Kenmerkend is in Nederland bijvoorbeeld de vroege verdeling over onderwijstypen. ‘Voor zover ik weet heeft onderzoek nog niet overtuigend aangetoond dat het ene systeem beter is dan de andere,’ stelt Meelissen. Eens, maar het blijft appels met peren vergelijken. Dat is niet erg, maar je moet het wel meenemen voordat je ons leesonderwijs op de schop gooit.

'....duidelijk is dat onderwijssystemen van elkaar verschillen en vijftienjarigen niet overal op hetzelfde punt staan in hun onderwijscarrière'

En dan nog klein bier, categorie gekissebis: ‘Martens spreekt in zijn artikel ook over een PISA-toets van 3,5 uur. Dat is niet correct, laat Meelissen weten. ‘De PISA 2018 toets duurde twee uur met pauze; 1 uur daarvan wordt besteed aan leesvaardigheid, het andere uur aan de andere vakken. Leerlingen in praktijkonderwijs en met Lwoo indicatie krijgen een toets van een uur. Met de keuze van de teksten wordt zoveel mogelijk aangesloten bij de interesse van de leerlingen. PISA-data hebben inmiddels ook laten zien dat onze leerlingen niet meer of minder gemotiveerd zijn om de Pisa-toets te maken dan leerlingen in de meeste andere landen.’

Tja, op het gevaar af dat ik nu de onderzoekers aanspreek op iets wat zij veel beter weten dan ik, wil ik toch even eigenwijs zijn. Ja, het is waar dat de leestoets zelf wat korter was, maar waar het mij om gaat is dat leerlingen een hele tijd moesten lezen en vragen beantwoorden. Dus ook vragenlijsten over andere zaken. In het rapport lezen we daarover: ‘De toets en leerlingvragenlijst zijn digitaal afgenomen op laptops die door de assistenten werden meegenomen naar de school. Inclusief instructie en pauzes duurde de afname van de reguliere toets en vragenlijst in totaal ongeveer drieënhalf uur en voor de leerlingen met een UH-boekje maximaal twee uur.’ (p. 12) Die UH-variant is een verkorte variant voor leerlingen van wie vermoed wordt dat ze zich niet de hele toets (dus inclusief de vragenlijsten) kunnen concentreren: ‘Landen kunnen leerlingen die vanwege beperkingen niet in staat zijn om de reguliere, twee uur durende PISA-toets te maken, een zogenoemd UH-boekje geven (één-uurs-boekje). Een UH-boekje is niet alleen korter, maar bevat ook relatief meer eenvoudige opgaven. Er is echter wel voldoende overlap met de reguliere toets, zodat de scores van de twee groepen leerlingen goed vergelijkbaar zijn. Van alle leerlingen in Nederland die hebben deelgenomen aan PISA-2018, hebben leerlingen uit het praktijkonderwijs (pro, 4%) en leerlingen met een indicatie voor leerwegondersteunend onderwijs (lwoo, 14%) de UH-toets gemaakt.’(p. 9). Dus ik ben toch even eigenwijs: leesmotivatie is erg laag, het betreft hier een testsituatie waarin voor de grote meerderheid van de respondenten lang en veel leeswerk aan de orde is, dus ben toch nog niet zeker of die matige leesmotivatie geen rol heeft gespeeld bij het maken van deze testbatterij.

In deze repliek voel ik me gedwongen vooral op de kwestie ‘afschuiven op migranten’ in te gaan. Maar dat was eigenlijk niet waar mijn stuk over ging. Het was eerder een voorbeeld dat laat zien dat het gevaarlijk is te snel conclusies te trekken n.a.v. internationale vergelijkingen. Die zorg delen de PISA-onderzoekers, en ik blijf erbij dat hun onderzoek prima is en uitstekend gerapporteerd. Terecht wordt gesteld dat er meer onderzoek nodig is: ‘De conclusie van Martens lijkt dus niet erg voor de hand te liggen, maar we gaan dit nog wel verder uitrekenen’. Prima, daar ben ik blij mee. Alleen: het was nooit mijn conclusie dat de oorzaak eenzijdig bij migratie ligt. Ik keek uiteindelijk veel meer naar motivatieproblemen als oorzaak. Een andere uitsplitsing is trouwens die tussen jongens en meisjes. Het gaat niet goed met de jongens in ons onderwijs. Ook dat is een punt dat dringend verder uitgezocht moet worden. En ook hier is mijn stelling dat er vooral een motivatieprobleem speelt, bij de jongens nog sterker dan bij de meisjes.

Ik pleit dus alleen maar voor voorzichtige interpretaties van deze cijfers, en ook over de complexe variabele die lezen is, voordat we conclusies trekken over ons onderwijs. En ik weet niet zeker of het PISA-onderzoek in deze kwestie het antwoord kan geven, vanwege het ontbreken van betrouwbare ijkpunten over de tijd, die bijvoorbeeld een tijdreeksanalyse toelaten. Ook laten de PISA-data, als ik het goed zie, niet helemaal toe een uitsplitsing te maken naar westerse en niet-westerse migratieachtergrond, een uitsplitsing die wel cruciaal zou kunnen zijn. Dat is geen kritiek, het is een prima studie, maar misschien is er simpelweg nog meer onderzoek nodig. En eigenlijk zeggen de onderzoekers dat zelf ook, op pagina 89 in hun slotwoord: ‘De bekendmaking van PISA-uitkomsten resulteert vaak in krantenkoppen over de positie van Nederland op de wereldranglijst. PISA biedt landen echter vooral inzicht in de ontwikkelingen in het onderwijsniveau door de jaren heen ten opzichte van voor hen relevante vergelijkingslanden.’ Helemaal mee eens.

'Ik pleit dus alleen maar voor voorzichtige interpretaties van deze cijfers, en ook over de complexe variabele die lezen is, voordat we conclusies trekken over ons onderwijs.'

Voilà, dit is mijn reactie. Excuus voor het lange leeswerk. Ik ben blij met de aandacht die Didactief aan mijn opiniestuk besteedde, maar bepleit dat we nu ons wat meer richten op waar mijn grootste zorg zit, ook als het om lezen gaat: het enorme motivatieprobleem in ons onderwijs. De vraag stelt zich dan wat daaraan te doen is en of verplicht meer boekenmeters maken niet averechts gaat werken. Monique Marreveld lijkt dat trouwens met me eens te zijn want in de samenvatting van deze PISA noemt zij zelf gebrek aan leesplezier ‘het lek’.

Prof. dr. Rob Martens is wetenschappelijk directeur van stichting NIVOZ en tevens hoogleraar bij het Welten-instituut van de Open Universiteit.