Opinie: Lees eens wat er staat
13 januari 2020
Daar gaan we weer: Nederlandse leerlingen scoren lager in internationale PISA vergelijkingen op het gebied van (begrijpend) lezen. De jongens begrijpen nog minder dan de meisjes. Conclusie: er is iets mis met ons onderwijs, dus er is dringend behoefte aan meer tucht, controle, discipline en afrekenen. Rob Martens ontleedt de PISA-scores, opdat er meer nuance in het beeld over het - vermeende - slechte lees-/begripsniveau van Nederlandse leerlingen komt. 'Iedere leerling die het onderwijs verlaat en die niet in staat is deze tekst hardop voor te lezen kan niet goed meedraaien in onze ingewikkelde samenleving. Dat is ronduit zorgelijk en iedere drop-out is er een teveel. Als dat ook nog eens vooral de leerlingen zijn uit achtergestelde milieus versterkt dat bovendien niet alleen het gevoel van zorg maar zelfs van onrecht. Maar we zeiden al: begrijpend lezen betreft eigenlijk een heel andere vaardigheid. Veel eerder heuristiek van aard dan algoritmisch. Dat klinkt ingewikkeld, maar het wijst op een even problematisch als simpel feit: we weten nauwelijks hoe je iets kunt (leren) begrijpen.'
We moeten ‘meer meters maken’ aldus hoogleraar Nederlandse letterkunde Els Stronks in de Volkskran in december. In dezelfde Volkskrant gaat Hans Wansink er op 7 januari nog eens van dik hout zaagt men planken overheen: ‘een onderwijspolitiek die al tientallen jaren de verkeerde kant op gaat: weg van de kennis, weg van de discipline, weg van de controle’. Dijsselbloem, eindverantwoordelijk voor een parlementaire rapportage over onderwijsvernieuwingen (daarover straks meer), wist ook al te melden dat weliswaar de slagingsnormen strenger zijn geworden en leerlingvolgsystemen verplicht zijn geworden, maar dat het allemaal nog lang niet genoeg is.
Leerlingen kunnen niet meer lezen en de ‘zelfontplooiingslobby’ (dixit Wansink) is het allemaal schuld. En kinderen met een migratieachtergrond zijn extra de dupe want rijke (lees: witte) ouders sturen hun kinderen naar dergelijke vernieuwende (dus elitaire) scholen waardoor er zwarte scholen ontstaan die het leesprobleem verder versterken. Tja. Is het echt zo simpel?
Nu zou je kunnen denken, het is gewoon het aloude generatieconflict, jongeren van deze tijd gebruiken andere media en het vak Nederlands is totaal niet meer interessant. Een gevalletje ‘OK boomer’ dus? Het is allemaal zo ongenuanceerd waarbij alles op een grote cultuurpessimistische hoop wordt gegooid dat er geen eer meer aan te behalen valt. Dat is me te makkelijk. Het zijn kwaliteitskranten waar we deze commentaren lezen. Ze getuigen van oprechte zorg en niemand zal kunnen ontkennen dat het niet echt goed gaat met ons onderwijs waar stakingen en bezuinigingen elkaar afwisselen. Bovendien: een dalende score voor leesvaardigheid, waarover het serieuze rapport van de Universiteit Twente spreekt (Resultaten PISA in vogelvlucht, Gubbels, et al., 2019), dat is toch wel een probleem?
Laten we eens kijken waar wat er echt staat
Het onderzoek is verricht onder vijftienjarigen, in Nederland 4675 leerlingen om precies te zijn. Die leeftijd is belangrijk, want in het leesonderwijs worden grofweg twee fasen onderscheiden, die van beginnend lezen en van begrijpend lezen. De fase van beginnend lezen wordt meestal na groep 4 als afgerond beschouwd. Omdat het hier om veel oudere kinderen gaat, gaat het dus vooral zaken als vloeiend lezen en vooral over begrijpend lezen.
In alle commentaren valt echter op dat technisch lezen en begrijpend lezen op een grote hoop worden gegooid. Dus het probleem met begrijpend lezen wordt gelijk gesteld aan het feit dat er jongeren van school komen, die bijna functioneel analfabeet zijn: die letterlijk de woorden in teksten niet kunnen lezen. Het punt is echter: dat zijn totaal verschillende vaardigheden. Ja, natuurlijk moet je technisch kunnen lezen, de letters kunnen decoderen en tot woorden vormen, om een tekst te kunnen begrijpen (immers: als deze tekst in braille staat kunt u hem niet meer lezen, laat staan begrijpen, tenzij u brailleschrift geleerd hebt)
We hebben het hier dus over begrijpend lezen. Dat is wat aan de orde komt als je het kunstje van de woorden ontcijferen en verklanken voldoende onder de knie hebt, als het goed gaat meestal al na een paar jaar ‘aanvankelijk leesonderwijs’. Al meer dan 100 jaar weten we dat bij gevorderde lezers begrijpend lezen en begrijpend luisteren heel sterk samenhangen, er ligt waarschijnlijk hetzelfde, extreem complexe proces onder. Het begrijpen van een gedrukt boek correleert dus heel sterk met het begrijpen van een luisterboek. Sommigen kunnen het goed en anderen wat minder. Die individuele verschillen zijn erg hardnekkig en moeilijk te beïnvloeden. Niemand begrijpt wat u precies doet om deze tekst te begrijpen, en geen computer kan het nadoen. Uit overzichtsstudies van bijvoorbeeld Verlaan, Pearce en Zeng (2017) weten we dat zodra dat decoderen van letters en woorden voldoende geautomatiseerd is, begrijpend lezen en luisteren sterk gelijk oplopen. Omdat begrijpend lezen en luisteren eigenlijk hetzelfde proces onderligt en testresultaten hoog correleren, zien we dus al dat het hier niet gaat om een simpel probleem met alleen leesonderwijs. Stapels boeken doorploegen helpt daar dus ook niet bij want het gaat niet meer om het feitelijke lezen, het gaat om het begrijpen van wat je leest, ziet of hoort. Als je een boek hardop kunt voorlezen wil dat absoluut nog niet zeggen dat je het begrijpt.
'Als je een boek hardop kunt voorlezen wil dat absoluut nog niet zeggen dat je het begrijpt.'
Begrijpend lezen gaat kortom eigenlijk niet over lezen maar over begrijpen. Die opklaring helpt alvast om de discussie een beetje hygiënischer te maken. Analfabetisme, laaggeletterdheid en begripsproblemen moet je niet simpelweg op een grote hoop gooien.
Wanneer is begrijpend lezen en luisteren moeilijk?
Op de eerste plaats natuurlijk als je iets moet lezen waar je niets van weet, waar je te weinig voorkennis over hebt. Nu proberen ze daar in de gebruikte testen wel voor te controleren en dat is ook wel goed mogelijk. Een volgende oorzaak voor onbegrip is natuurlijk ook als je moet lezen of luisteren in een taal die je niet goed beheerst. Veel Nederlanders spreken aardig Engels, maar een film zonder ondertiteling in het Engels volgen is voor velen moeilijk, want het is niet je moedertaal en veel nuances ontgaan je. Als er dus thuis geen Nederlands wordt gesproken dan kun je daar flink last van krijgen in een toets begrijpend Nederlands.
Daarmee hebben we meteen al een grote inperking van de conclusies die naar aanleiding van het PISA rapport getrokken kunnen worden: de gesignaleerde dalende score zegt dan dus helemaal niets over de staat van ons leesonderwijs, het illustreert simpelweg hetzelfde als het door de Onderwijsinspectie in haar laatste Staat van het onderwijs uitvoerig belichte feit dat in het Nederlandse onderwijs ieder jaar meer leerlingen komen met een migratie-achtergrond. Niet alleen tweede of zelfs derde generatie kinderen met een migratie-achtergrond, maar ook bijvoorbeeld nieuw ingestroomde vluchtelingen. En de inspectie toonde duidelijk aan dat deze leerlingen helaas aanzienlijk meer problemen krijgen in hun schoolcarrière. Ook het PISA onderzoek noemt dit. Dat is een zorgelijk punt dat heel zeker aandacht verdient, maar het heeft feitelijk niets te maken met een dalende kwaliteit van ons onderwijs. Als meer mensen rugklachten krijgen door toenemend bewegingsgebrek zegt dat helemaal niets over de kwaliteit van de orthopedie in Nederland. Om de discussie hygiënisch te krijgen moeten we dus eerst helder krijgen in welke mate het probleem van afnemende leesscores nu door onderwijs (dat teveel gericht zou zijn op zelfontplooiing) komt of door iets volstrekt anders, namelijk dat er steeds meer leerlingen komen waarvan je weet dat ze aanzienlijk meer moeite met het Nederlands zullen hebben. De laatste staat van het onderwijs doet vermoeden dat de oorzaak veel meer bij dat laatste ligt.
Het heikele van de internationale vergelijking
Internationale vergelijkingen zijn populair in de media maar notoir onbetrouwbaar. In die internationale vergelijking moeten bijvoorbeeld de onderzoekspopulaties zo goed mogelijk onderling vergelijkbaar zijn, om conclusies over afzonderlijke vakken of vaardigheden te kunnen trekken. Daarom wordt bijvoorbeeld geprobeerd te corrigeren voor schooltype (alle schooltypes moeten in alle landen ongeveer gelijk verdeeld in het onderzoek voorkomen), maar het is belangrijk je te realiseren dat zo’n correctie altijd moeizaam is, immers de schooltypes in de verschillende landen zijn niet hetzelfde. Dat maakt de internationale vergelijking eigenlijk al behoorlijk wankel.
'Internationale vergelijkingen zijn populair in de media maar notoir onbetrouwbaar'
Maar er is meer. Het onderzoek kijkt alleen naar de beheersing van de moedertaal in een land, maar dat Nederlandse jongeren hun buitenlandse talen veel beter spreken dan Engelse leerlingen zien we helemaal niet terug. Dan wordt het dus nog meer appels met peren vergelijken. Zelfs die taal zelf is een punt, juist wanneer het om begrijpend lezen gaat. Het is de vraag of een tekst in het Chinees over een onderwerp wel vergelijkbaar is met een tekst in het Nederlands over datzelfde onderwerp. Kortom, waarom vergelijk je Nederlandse leerlingen met moeilijk vergelijkbare leerlingen uit andere landen? Je zou toch beter kunnen kijken naar de verschuivingen in Nederland over de tijd heen. En daarin zien we hetzelfde als wat criticasters destijds al opmerkten bij het rapport van de nogal vooringenomen commissie Dijsselbloem dat ons een onderwijscrisis probeerde aan te praten: er is helemaal geen afname van de beheersing van de kernvaardigheden. Het percentage hoogopgeleiden onder jongeren is juist gestaag enorm toegenomen. Maar er is een groep publicisten die het fijn vindt keer op keer de indruk te wekken dat ons onderwijs en de onderwijsprestaties in een vrije val zouden zijn. De commissie Dijsselbloem probeerde hetzelfde, wat hun op een fikse oorvijg kwam te staan in het gerenommeerde blad Pedagogische Studiën: ’Geen lijk, geen zaak’ zo werd hun rapport over de vermeende ‘onderwijsramp’ samengevat. Verschillende auteurs van dat themanummer (Discussie: Tijd voor Onderwijs, het rapport Dijsselbloem, Pedagogische Studiën, 85, 451-475.) maakten zich trouwens ook vrolijk over het grote aantal taal- en spelfouten in het rapport Dijsselbloem. Menigeen beschuldigde Dijsselbloem van onzorgvuldig schrijven naar een van te voren bedachte conclusie.
Hiermee hangt nog een volgend principieel punt samen: het gaat bij deze internationale vergelijkingen steeds om relatieve scores. En daar is iets merkwaardigs mee aan de hand. Als het Mexicaanse of Taiwanese leesniveau omhoog gaat (waardoor wij zakken in de internationale vergelijking) is dat dan slecht nieuws voor Nederland? Net zoals Vlaanderen nu in rep en roer is omdat de wiskundescores en de leesscores daar relatief gedaald zijn. En ook in de VS grote zorgen: ‘It Just Isn’t Working’: PISA Test Scores Cast Doubt on U.S. Education Efforts’ kopte de New York times al even somber. En in Frankrijk ook al zorgen over begrijpend lezen. Moeten we hun zorgen fijn vinden? Is onderwijs een grote competitie waarin wij de beste moeten zijn en dus hopen dat anderen het verstieren? Moeten we verdrietig zijn omdat kinderen in andere landen vooruit gaan? Is het zo slecht voor de Nederlandse export als ze in andere landen beter gaan lezen? Wat een rare competitie wordt dat dan. Zou Frankrijk ook een Dijsselbloem hebben die roept dat er teveel zelfontplooiing was?
Wat is er dan wel aan de hand?
Natuurlijk zijn er terecht zorgen die we niet moeten bagatelliseren. Iedere leerling die het onderwijs verlaat en die niet in staat is deze tekst hardop voor te lezen kan niet goed meedraaien in onze ingewikkelde samenleving. Dat is ronduit zorgelijk en iedere drop out is er een teveel. Als dat ook nog eens vooral de leerlingen zijn uit achtergestelde milieus versterkt dat bovendien niet alleen het gevoel van zorg maar zelfs van onrecht. Kortom: zeker een probleem dat onze aandacht verdient. Maar we zeiden al: begrijpend lezen betreft eigenlijk een heel andere vaardigheid. Veel eerder heuristiek van aard dan algoritmisch. Dat klinkt ingewikkeld, maar het wijst op een even problematisch als simpel feit: we weten nauwelijks hoe je iets kunt (leren) begrijpen. Niemand weet wat u doet om deze tekst te begrijpen. Een computer kan heel goed algoritmisch taken (zoals complexe rekentaken) uitvoeren, een tekst van Wansink zal hij nooit begrijpen. Het is alsof je tien kleumende kinderen op een rij zet in een zwembad met een Dijsselbloem er naast die staat te schreeuwen ‘Zwemmen! Nu! Ik ga jullie toetsen!’ Maar zonder dat hij kan uitleggen hoe je eigenlijk moet zwemmen.
Maar als het Nederlandse onderwijs niet echt verslechterd of veranderd is, waaraan ligt het dan wel? We noemden al de groeiende leerlingpopulatie met een migratie-achtergrond. Dat zou je dus eerst moeten opklaren. De reden waarom begrijpend lezen (relatief) minder goed gaat is ook al uitvoerig aan het licht geweest de afgelopen maanden: de motivatie voor school in het algemeen, voor lezen en voor het vak Nederlands is sterk afgenomen. Jongeren vinden het verplichte aanbod gaapverwekkend en zetten zich er niet voor in. Ook de verplichte, drie en een half uur durende PISA leestoetsen zullen niet op hun enthousiasme hebben kunnen rekenen. Maar dat zegt weinig over hun werkelijke begripsvermogen. Daar je zou je wel achter komen door te testen hoe het daarmee gesteld is als ze naar iets luisteren dat hun boeit. Maar dat gebeurt niet in de uit drie delen opgebouwde leestest die in de – overigens heel zorgvuldig uitgevoerde en gerapporteerde - studie ‘Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht’ werd gerapporteerd. Uit datzelfde onderzoek komt ook weer pijnlijk duidelijk naar voren: Nederlandse leerlingen ervaren minder plezier in lezen dan leerlingen uit alle andere deelnemende landen.
'De reden waarom begrijpend lezen (relatief) minder goed gaat is ook al uitvoerig aan het licht geweest de afgelopen maanden: de motivatie voor school in het algemeen, voor lezen en voor het vak Nederlands is sterk afgenomen.'
Motivatie
Kortom: we hebben dus bovenal te doen met een knots van een motivatieprobleem. En zoals we uit de toonaangevende self-determination theory weten: dat los je niet op door verplicht meters boeken te laten lezen. Zo’n opgelegde verplichting verstoort interesse in hevige mate. Je kunt iemand niet dwingen een boek interessant te vinden. Om iets te kunnen begrijpen moet je het eerst en bovenal willen begrijpen. Het moet je interesseren, dat helpt echt enorm om iets te begrijpen. Juist complexe begripsprocessen zoals begrijpend lezen hebben, meer dan simpele geheugentaken, erg last van dat gebrek aan intrinsieke motivatie. Wat de Wansinks van deze wereld voorstellen, namelijk veel meer controle, dwang en disciplinering, is dus de meest averechtse keuze die je kunt maken. Het gaat echt niet helpen.
Wat is dan wel kansrijk? Alles dat leerlingen echt boeit, waardoor ze het willen begrijpen. Dan gaan ze lezen. Onderwijs maken dus, dat echt aansluit bij - en vertrekt vanuit de interesses van leerlingen.
Prof. dr. Rob Martens is wetenschappelijk directeur van stichting NIVOZ en tevens hoogleraar bij het Welten-instituut van de Open Universiteit. Martens’ specialismen zijn onderwijsvernieuwing, motivatieprocessen en docentprofessionalisering. Hij is ooit begonnen als onderwijspsycholoog aan de Radboud Universiteit en is ook werkzaam geweest bij de Universiteit Leiden.
Reacties
Rob Martens
In de reacties op mijn opiniestuk is er een die even merkwaardig als goed is tegelijk. Didactief Online interviewde enkele onderzoekers van de studie ‘Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht’ en liet hen reageren op mijn stuk. https://didactiefonline.nl/artikel/pisa-martens-zit-ernaast (Marreveld, 2020)
Het is fijn dat ze dat deden, het is immers een belangrijk thema en bovenal was mijn stuk een poging om uit te zoeken waar mogelijke verschuivingen in leesprestaties vandaan komen. Zo komen we verder. Tot zover het goede nieuws. Jammer is namelijk dat de men de onderzoekers liet reageren op dingen die ik niet precies zo geschreven heb. En dan zeggen dat ik ‘ernaast zit’. Dat is onhandig discussiëren en pijnlijk, juist als het over begrijpend lezen gaat. Bovendien leidde het ertoe dat een aantal twitteraars mij vervolgens tamelijk heftig ging verwijten dat ik het probleem van teruglopende leesprestaties ‘afschuif’ op vluchtelingen. En dat ik dat ten onrechte geconcludeerd zou hebben uit de resultaten van het PISA-onderzoek.
Maar dat heb ik niet.
Omdat ik wel moet toegeven dan mijn stuk op dat punt iets duidelijker gekund had, volgt nu een tamelijk lange reactie. Eerst even superkort de samenvatting van mijn stuk en dan dat van Marreveld. Ik verzet me in mijn stuk tegen de reactie dat ons (lees)onderwijs niet deugt en dat we meer tucht en verplicht meters maken nodig hebben en minder ‘zelfontplooiingslobby’, zoals Wansink in de Volkskrant schreef. Mijn belangrijkste argument gaat over het feit dat begrijpend lezen een complexe vaardigheid is, die bij gevorderde lezers niet meer draait om technisch lezen maar om begrijpen. Voor dat begrijpen is motivatie erg belangrijk. En daar zit een groot probleem in het Nederlandse onderwijs. Mijn conclusie is eerst en vooral dat we daar maatregelen op moeten richten.
Ik betoog verder dat als scores dalen, we heel goed moeten proberen na te gaan waar die daling vandaan komt. We hebben behoefte aan ijkpunten als we iets over een meerjarige trend willen zeggen en het is de vraag of internationale vergelijkingen die kunnen bieden. Als factor die onduidelijk is en die uitgezocht moet worden, noem ik daarbij dus ook de invloed van de groeiende groep leerlingen met een migratieachtergrond in diverse landen. Marreveld stelt in haar reactie en in de vragen die ze voorlegt aan PISA-onderzoekers dat ik zou concluderen dat het PISA-onderzoek laat zien dat de oorzaak van de afnemende leesprestaties zou liggen bij de stijging van leerlingen met migratie-achtergrond. We lezen: ‘Er zijn vooralsnog geen aanwijzingen,’ stelt Martina Meelissen (Universiteit Twente) schriftelijk, ‘dat onze leesscores zijn gedaald vanwege een toename van leerlingen met een migratieachtergrond. Dit hebben we nergens beweerd en staat ook niet in het internationale rapport.’ Klopt als een bus. En ik het ook niet beweerd dat dit de centrale conclusie zou zijn die je uit PISA moet halen. Ik vind het echter wèl een punt dat we verder moeten uitzoeken. ‘Dat zou je dus eerst moeten opklaren,’ schreef ik.
En hier past wel een mea culpa van mij: misschien was deze formulering niet helemaal duidelijk. En ook dat dat ik dat niet direct baseerde op de PISA-studie, maar veel meer op de Staat van het Onderwijs (2019), de jaarlijkse rapportage van de onderwijsinspectie over ons onderwijs.
Dat had misschien duidelijker gekund, dus even een uitweiding: waarom zou migratieachtergrond een rol kunnen spelen en waarom moeten we dat verder ‘opklaren’?
Ik baseer me dus op de Staat van het Onderwijs (2019), en die wijst erop dat leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond in ons onderwijs in het nadeel zijn. Meer nauwkeurig: zowel eerste generatie als tweede generatie staan op achterstand ten opzichte van leerlingen met een westerse migratieachtergrond. Die laatsten en de leerlingen zonder migratieachtergrond hebben bijvoorbeeld een aanzienlijk hoger diplomarendement in het hbo (p. 19). Opleiding van de ouders lijkt nog bepalender te zijn overigens. In de hele Staat van het Onderwijs wordt dit probleem benoemd, bijvoorbeeld: ‘Minder positief is dat de prestaties van leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond, leerlingen met lager opgeleide ouders en vaak ook jongens achterblijven.’ (p. 87). En: ‘Leerlingen met een westerse migratieachtergrond volgen vaak onderwijs op een hoog niveau. Zij staan bijvoorbeeld vaker ingeschreven voor het vwo dan leerlingen zonder migratieachtergrond. Een kanttekening bij deze positieve uitkomst is dat leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond nog steeds vaker zakken voor hun eindexamen dan leerlingen zonder migratieachtergrond (Inspectie van het Onderwijs, 2018b).’ (p. 89)
Deze achterstand van leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond wordt nog verder versterkt door een ander verontrustend effect, aldus de Inspectie. Juist de scholen waar zij zitten hebben steeds meer moeite leraren te vinden: ‘Scholen met meer leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond hebben meer moeite om hun vacatures te vervullen. Dat geldt zowel landelijk als in de Randstad.’ (p. 31, zie ook de tabel op p. 33). Zoals gezegd, dit is een gemeen effect dat, als we niet uitkijken, bijvoorbeeld de leesprestaties in de toekomst kan gaan beïnvloeden. Het heeft met van alles te maken, van niet-westerse migratie tot en met het feit dat woningen in Amsterdam vrijwel onbetaalbaar worden voor de middeninkomens, waar de meeste leraren in zitten. Waardoor deze ‘onderwijzersgezinnen’ dus de stad verlaten.
Ik schuif dus niets af en geef niemand de schuld, maar benoem slechts een zorgbarende ontwikkeling die kenmerkend is voor ons onderwijs, met name in de grote steden. En het gaat hierbij niet om geringe aantallen leerlingen. Ongeveer een kwart van de leerlingen heeft een migratieachtergrond, 8 procent heeft een westerse migratieachtergrond. Dat onderscheid is erg belangrijk, want leerlingen met een westerse migratieachtergrond ondervinden amper extra problemen. Dat heeft allicht te maken met het opleidingsniveau van hun ouders, want dat opleidingsniveau van de ouders is misschien nog belangrijker dan migratieachtergrond zelf. We moeten daar meer over weten voor dat we het leesonderwijs op de schop gooien.
Dan een volgend punt: dalen de scores wel echt? Ik stel dat je dat moeilijk kunt afleiden uit de PISA-studie. Het is bepaald niet makkelijk om een betrouwbare tijdreeksanalyse te maken over zeg 10 of 15 jaar. Daarvoor heb je goede ijkpunten nodig. De Inspectie zegt hierover: ‘Zorgwekkend is dat op een aantal belangrijke onderdelen niet bekend is hoe het gaat. Dit maakt het voor leraren, schoolleiders, bestuurders, overheid en politiek moeilijk om hier beleid op te maken en hierop te sturen. Er is daarbij ook weinig consensus over wat belangrijke ijkpunten zijn.’ (P. 13).
Een mooi onderzoek zou zijn als we bijvoorbeeld teksten Begrijpend Lezen van tien jaar oud zouden kunnen afnemen bij een flinke steekproef leerlingen van nu. De tekst zou dan voor deze generatie exact hetzelfde en even begrijpelijk qua woorden moeten zijn (zeker niet eenvoudig, taal is een levend iets, sinds gisteren kennen we het woord Citrixfile). Verder zou je de resultaten moeten corrigeren voor leesmotivatie. Als leerlingen nu minder zin hebben om te lezen of om dergelijke testen te maken, dan beïnvloedt dat de resultaten. Je meet geen begripsvermogen meer, maar motivatie. Ook zou je moeten corrigeren voor verschuivingen in leerlingpopulatie (bijvoorbeeld toename leerlingen met niet westerse migratieachtergrond). Dat is geen moeilijkdoenerij, laat staan iemand de schuld geven, maar voordat je je leesonderwijs op de schop gooit is het belangrijk om te weten of er iets mee mis is. Extreem gezegd: stel dat de populatie leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond 50% toeneemt in 10 jaar en de leesprestaties in diezelfde periode afnemen met 5% af, dan moet de conclusie dus niet zijn dat het leesonderwijs op de schop moet, het onderwijs zelf doet het dan juist heel goed. Dit voorbeeld is natuurlijk fictief, maar laat hopelijk zien waarom dat inzicht zo belangrijk is. Als de conclusie namelijk is dat de leerlingpopulatie veranderd is, dan zou je bijvoorbeeld de achterstands- of gewichtenregeling moeten aanpassen en verruimen in plaats van andere leesmethodes in te voeren. Ik hoop dat mijn punt nu duidelijker is.
Er is meer waar we over kunnen discussiëren, bijvoorbeeld de vergelijkbaarheid van leerlingen en scholen over verschillende landen. Als u het goed vindt, laat ik dat hier even erbuiten. Maar duidelijk is dat onderwijssystemen van elkaar verschillen en vijftienjarigen niet overal op hetzelfde punt staan in hun onderwijscarrière. Kenmerkend is in Nederland bijvoorbeeld de vroege verdeling over onderwijstypen. ‘Voor zover ik weet heeft onderzoek nog niet overtuigend aangetoond dat het ene systeem beter is dan de andere,’ stelt Meelissen. Eens, maar het blijft appels met peren vergelijken. Dat is niet erg, maar je moet het wel meenemen voordat je ons leesonderwijs op de schop gooit.
En dan nog klein bier, categorie gekissebis: ‘Martens spreekt in zijn artikel ook over een PISA-toets van 3,5 uur. Dat is niet correct, laat Meelissen weten. ‘De PISA 2018 toets duurde twee uur met pauze; 1 uur daarvan wordt besteed aan leesvaardigheid, het andere uur aan de andere vakken. Leerlingen in praktijkonderwijs en met Lwoo indicatie krijgen een toets van een uur. Met de keuze van de teksten wordt zoveel mogelijk aangesloten bij de interesse van de leerlingen. PISA-data hebben inmiddels ook laten zien dat onze leerlingen niet meer of minder gemotiveerd zijn om de Pisa-toets te maken dan leerlingen in de meeste andere landen.’
Tja op het gevaar af dat ik nu de onderzoekers aanspreek op iets wat zij veel beter weten dan ik, wil ik toch even eigenwijs zijn. Ja, het is waar dat de leestoets zelf wat korter was, maar waar het mij om gaat is dat leerlingen een hele tijd moesten lezen en vragen beantwoorden. Dus ook vragenlijsten over andere zaken. In het rapport lezen we daarover: ‘De toets en leerlingvragenlijst zijn digitaal afgenomen op laptops die door de assistenten werden meegenomen naar de school. Inclusief instructie en pauzes duurde de afname van de reguliere toets en vragenlijst in totaal ongeveer drieënhalf uur en voor de leerlingen met een UH-boekje maximaal twee uur.’ (p. 12) Die UH-variant is een verkorte variant voor leerlingen van wie vermoed wordt dat ze zich niet de hele toets (dus inclusief de vragenlijsten) kunnen concentreren: ‘Landen kunnen leerlingen die vanwege beperkingen niet in staat zijn om de reguliere, twee uur durende PISA-toets te maken, een zogenoemd UH-boekje geven (één-uurs-boekje). Een UH-boekje is niet alleen korter, maar bevat ook relatief meer eenvoudige opgaven. Er is echter wel voldoende overlap met de reguliere toets, zodat de scores van de twee groepen leerlingen goed vergelijkbaar zijn. Van alle leerlingen in Nederland die hebben deelgenomen aan PISA-2018, hebben leerlingen uit het praktijkonderwijs (pro, 4%) en leerlingen met een indicatie voor leerwegondersteunend onderwijs (lwoo, 14%) de UH-toets gemaakt.’(p. 9). Dus ik ben toch even eigenwijs: leesmotivatie is erg laag, het betreft hier een testsituatie waarin voor de grote meerderheid van de respondenten lang en veel leeswerk aan de orde is, dus ben toch nog niet zeker of die matige leesmotivatie geen rol heeft gespeeld bij het maken van deze testbatterij.
In deze repliek voel ik me gedwongen vooral op de kwestie ‘afschuiven op migranten’ in te gaan. Maar dat was eigenlijk niet waar mijn stuk over ging. Het was eerder een voorbeeld dat laat zien dat het gevaarlijk is te snel conclusies te trekken n.a.v. internationale vergelijkingen. Die zorg delen de PISA-onderzoekers, en ik blijf erbij dat hun onderzoek prima is en uitstekend gerapporteerd. Terecht wordt gesteld dat er meer onderzoek nodig is: ‘De conclusie van Martens lijkt dus niet erg voor de hand te liggen, maar we gaan dit nog wel verder uitrekenen’. Prima, daar ben ik blij mee. Alleen: het was nooit mijn conclusie dat de oorzaak eenzijdig bij migratie ligt. Ik keek uiteindelijk veel meer naar motivatieproblemen als oorzaak. Een andere uitsplitsing is trouwens die tussen jongens en meisjes. Het gaat niet goed met de jongens in ons onderwijs. Ook dat is een punt dat dringend verder uitgezocht moet worden. En ook hier is mijn stelling dat er vooral een motivatieprobleem speelt, bij de jongens nog sterker dan bij de meisjes.
Ik pleit dus alleen maar voor voorzichtige interpretaties van deze cijfers, en ook over de complexe variabele die lezen is, voordat we conclusies trekken over ons onderwijs. En ik weet niet zeker of het PISA-onderzoek in deze kwestie het antwoord kan geven, vanwege het ontbreken van betrouwbare ijkpunten over de tijd, die bijvoorbeeld een tijdreeksanalyse toelaten. Ook laten de PISA-data, als ik het goed zie, niet helemaal toe een uitsplitsing te maken naar westerse en niet-westerse migratieachtergrond, een uitsplitsing die wel cruciaal zou kunnen zijn. Dat is geen kritiek, het is een prima studie, maar misschien is er simpelweg nog meer onderzoek nodig. En eigenlijk zeggen de onderzoekers dat zelf ook, op pagina 89 in hun slotwoord: ‘De bekendmaking van PISA-uitkomsten resulteert vaak in krantenkoppen over de positie van Nederland op de wereldranglijst. PISA biedt landen echter vooral inzicht in de ontwikkelingen in het onderwijsniveau door de jaren heen ten opzichte van voor hen relevante vergelijkingslanden.’ Helemaal mee eens.
Voilà, dit is mijn reactie. Excuus voor het lange leeswerk. Ik ben blij met de aandacht die Didactief aan mijn opiniestuk besteedde, maar bepleit dat we nu ons wat meer richten op waar mijn grootste zorg zit, ook als het om lezen gaat: het enorme motivatieprobleem in ons onderwijs. De vraag stelt zich dan wat daaraan te doen is en of verplicht meer boekenmeters maken niet averechts gaat werken. Monique Marreveld lijkt dat trouwens met me eens te zijn want in de samenvatting van deze PISA https://didactiefonline.nl/artikel/pisa-onvoldoende-geletterd noemt zij zelf gebrek aan leesplezier ‘het lek’.
Rob Martens
Excuus trouwens dat er geen alinea-indeling in mijn lange reactie hierboven staat. Blijkbaar een of ander technisch malheur.
Presley bergen
Professor Martens is een buitengewoon aardige man. En daar wil ik het bij laten.
Lex Hupe
We codeswitchen ons een slag in de rondte. Hoeveel talen kent een jongere? Zijn eigen taal of dialect, het officiële Nederlands, straattaal, whatsapptaal.... dat zijn er al 4. Hoezo laaggeletterdheid? https://decorrespondent.nl/10856/waarom-millennials-van-kleur-de-taal-van-de-toekomst-spreken/5243140992320-78db1eb9
Lex Hupe
Maak van leren niet een afvalrace om de hoogste scores. Maak plezier in leren de hoogste waarde. Ga voor het plezier in taal! Hier een prachtig voorbeeld van hoe je dat doet https://www.vn.nl/schoolschrijver-taalachterstand-leesonderwijs/?fbclid=IwAR1Bs6eBo1GYceqRYqUyFo-Frt_-6tDVab2hjuuDFkijuJabLU6NQwqukng
Jan Tishauser
Het klopt: het eerste wat je toetst is motivatie. Er zijn heel wat methodische opmerkingen te maken bij het gebruik van gestandaardiseerde toetsen om een uitspraak te doen over de kwaliteit van het onderwijs. Het artikel zou wat mij betreft sterker zijn als er enig bewijs wordt aangedragen voor de stelling dat de daling vooral te wijten is aan kinderen met een migratieachtergrond. Het klinkt mij teveel in de oren als: 'het ligt niet aan mijn lessen, maar aan deze leerlingen'. Iedere ouder stuurt zijn beste leerling naar onze school. Het is aan ons om die leerling zijn volledige potentie waar te laten maken. Verder kan het artikel ook zonder de stokpaardjes Dijsselbloem en SDT.
Rob Martens
Jan ik zeg niet zozeer dat het zeker is dat het bij deze onderzoeksresultaten vooral ligt aan toenemend percentage leerlingen met 'migratie-achtergrond', alleen de laatste Staat van het Onderwijs legt wel heel sterk dat verband. Het is dus op z'n minst iets wat verder uitgezocht moet worden. En als het inderdaad een factor is die van belang is dan moeten we ons afvragen wat daaraan te doen is, en of de reflex 'het is allemaal niks met het (zelfontplooiings)onderwijs, er is meer verplichting nodig' deze kinderen wel gaat helpen of hun juist alleen maar dieper in de problemen gaat drukken. Dat is denk ik ook het punt dat Lex Hupe hieronder wil maken.
Lex Hupe
Wat we door al dat gehamer op de zwakkere vaardigheden onbewust doen, is 'cultureel discrimineren'. We geven de boodschap af dat er maar één dominante cultuur is, en dat is de - sterk academisch gekleurde - Nederlande Witte cultuur. Dat leidt tot een gevoel van minderwaardigheid bij allerlei groepen in de samenleving, van autochtone plattelandsmensen die thuis dialect spreken, tot aan van oorsprong allochtone nieuwkomers. En dat leidt tot een zelfbeeld waarin de boodschap is: jij telt pas mee als je binnen ons talig/witte/academische onderwijs presteert. En anders niet. Want we hebben voor jou anders geen plek. Wat zou dat doen met je plek in de klas, denk je? Wat voor zelfbeeld krijg je dan? Ben je dan nog belangrijk? Doe je ertoe? Voel je je dan welkom in de maatschappij? Wordt dat uiteindelijk niet gewoon keihard afgemeten aan de cijfers op je diploma? Ons onderwijs is een bewust gecreëerde sorteer- en selectiemachine. En dat werkt verdraaid efectief. Het is precies bedoeld om maatschappelijke ongelijkheid in stand te houden. Maar of dat ook emanciperend werkt? Ik denk dat we dan hard tegen de stroom in moeten roeien. Dat kost me toch een energie! Ik schiet even door naar: Wat werkt dan wel? Ik denk dat we taal niet moeten inoefenen door de academische benadering. Taalregels er in pompen zal je actuele, dagelijkse gebruik van taal niet of nauwelijks bevorderen. Als je weet wanneer je een dt moet schrijven, ontwikkel je nog geen taalgevoel. En al helemaal geen plezier in taal. 'Begrijpend lezen' is een academische term, die bij nader inzien nauwelijks te verdedigen is. Even bot gezegd: het is een voorbereiding op een academische loopbaan. Wat je test is de vaardigheid om later wetenschappelijke teksten te begrijpen. Ik chargeer enigszins, maar toch... Plezier in taal dus. Wie bepaalt waar dat plezier zit? Ik denk dat je de leerlngen zelf nodig hebt. Dat kun je niet van te voren vastleggen. En of dat de oorspronkelijke huistaal is of Nederlands maakt m.i. dan niet zo veel uit. Werk met taal als een manier om je uit te drukken, je ervaringen en gevoelens met anderen te delen, als expressie en communicatie. En maak het vooral zo alledaags mogelijk. Niet academisch. Blijf dichtbij de belevingswereld van je leerlingen, die zijn al rijk genoeg. Die taalregels, dat komt wel een keertje. Zorg eerst en vooral voor plezier in taal. Maak de diversiteit in de klas tot een gevoelde kracht, niet een selectieinstrument. Wissel ervaringen uit. Vertel elkaar verhalen. Deel je onzekerheden. Oefen samen op dat lastige stukje. Haal een formulier van de Belastingdienst de klas in en lach samen om het bureaucratische taalgebruik. Schrijf samen het verhaal van je klas. Interview elkaar. Vertel een mop. Vind synoniemen in elkaars taal voor een bepaald woord. Voel de lading van een woord in verschillende talen. Ik vind zelf 'education' een heel interessant woord. Vertaal dat maar eens... En nog duizend andere activerende en motiverende activiteiten. Begin daar waar je de ogen zien glinsteren. En hou dat vast. Dan komen die vreselijke regels heus ook een keer mee. Heb vertrouwen in kinderen. En toets niet zo veel.
Margo van Stratum
Mooi artikel zeg. Nog een vraag. Als het over begrijpend lezen en luisteren gaat, wordt luisteren dan ook niet getoetst met leesvragen? Zie ik altijd in het VOven dan is het wel begrijpelijk dat scores gelijk opgaan.
Rob Martens
ze lopen inderdaad sterk op. Als je een hoofstuk moet lezen en er niets van begrijpt, dan is de kans heel klein dat je het wel begrijpt als je naar een luisterversie van dat hoofdstuk luistert.
Peter te Riele
Goede opklaring, zou een goed antwoord zijn in De Volkskrant op het artikel van Hans Wansink. Kan het niet ingezonden worden?
Rob Martens
Dank Peter! Een korte reactie op het stuk van Stronks heb ik eerder aangeboden aan de Volkskrant, maar die is niet geplaatst. Kranten willen korte stukken, Twitter wil oerkreten en dat maakt het ook lastig de nuance te vinden die bij zo'n ingewikkeld en soms beladen onderwerp nodig is.
peter te riele
Dag Rob, best raar dat ze zo'n geluid niet plaatsen maar wel de BON-geluiden van Ad Verbrugge, Bassiaan Bommeljé of Hans Wansink over een hele pagina. Op zich niks mis mee, maar laat dan ook een geluid horen van de andere kant van het spectrum. Een eenzijdig geluid doet het onderwijs geen goed.
Rob Martens
Klopt, we hebben geprobeerd het artikel opnieuw te plaatsen, maar weer afgewezen. Natuurlijk heeft de volkskrant een overaanbod aan ingezonden stukken, maar ik vind het verdrietig dat een krant die ik al zo lang lees en hoog heb zitten de laatste jaren zo weinig constructief en objectief haar onderwijsredactie bedrijft.
Van Twitter word ik helemaal somber, constructief gesprek wordt meestal onderuit geschopt met ongenuanceerde oneliners.
NIVOZ en ook bv het blogcollectief onderwijsonderzoek proberen dit op te pakken.
Lex Hupe
"Leesnieau daalt zorgwekkend" Waarom gebruiken we taal? Om te communiceren. Hèhè... Hoe doen we dat, communiceren? Door onze stem, gebaren, symbolen, muziek, gedeelde cultuur, en - inderdaad - geschreven tekst. Taal draag onze gemeenschap. HEt geeft een gevoel van 'belonging'. Waarop hamert ons onderwijs steeds maar, tot bloedens toe? Juist, op geschreven tekst. Waarom minder op die andere zaken? Dat is nu eenmaal een ingekankerde gewoonte: op de moeilijkste gedeeltes leggen we op school steeds de meeste nadruk. En dan ook nog vanuit academische invalshoek. Dat drijft vele uitingsvormen van taal in een verdomhoek. En dat wordt gevoeld. Stel je voor dat je iets gaat doen met straattaal...??? No way! DE SOLLICITATIEBRIEF!!! O jee... gaan we weer. Kinderen moeten "dus" grammatica en spelling oefenen tot ze erbij neervallen.
En daarmee dringen we ongemerkt onze witte, hoogopgeleide cultuur op als de norm. Voldoe je niet? Jammer dan. Pas je maar aan. Gooi je maar leeg. Leg je identiteit maar af. Hebben we niks aan. Doe mee... or die.
Met hoeveel % van ons taalgebruik (spreken etc.) komen we door het leven? Is het niet kunnen lezen van een formulier van de belastingdienst een ramp? Ik zou wel eens de uitdaging aan willen of dat zogenaamde laaggeletterdheid directe gevolgen heeft voor ons succes in het leven. Een paar tegenwerpingen tegen dat argument:
- laaggeletterdheid kan samenhangen met intelligentie in bredere zin. Dan is het geen oorzaak maar, samen met een aantal andere aspecten van het leven, een gevolg. Dus NOG meer van dat zenuwslopende taalonderwijs gaat echt niet helpen
- er is lang niet in alle beroepen schrijftaalvaardigheid nodig. Kijk daar nu eens goed naar.....
- er zijn al heel veel hulpmiddelen zoals de 'lees voor' knop op veel (overheids)websites
- we zorgen toch ook voor gehandicapten om die mensen mee te laten doen? Dat kunnen we ook voor laaggeletterdheid
- dat veel mensen in lagere milieus minder succesvol zijn heeft ook met de vicieuze cirkel te maken van het niet goed aanspreken van hulpbronnen, zoals de huisarts, de belastingconsulent in de wijk, internet als informatiebron etc. Hier gaat het dus meer om gedrag dan kennis. Jonge mensen over die verkeerde terughoudendheid heen helpen zou een mooie taak van school kunnen zijn. Een soort 'cultureel minderwaardigheidscomplex' speelt hier
- deels liggen hier zeker culturele oorzaken aan ten grondslag (ook hier weer: laaggeletterdheid als gevolg, geen oorzaak)
Ik ben het niet oneens met de stelling dat laaggeletterdheid een factor is in het latere succes in het leven, maar er is meer aan de hand. Dat wilde ik maar even gezegd hebben.
In elk geval lijkt het me ZEKER geen goed idee om NOG MEER te hameren op schrijftaal. Iets waar je je toch al niet zo zeker bij voelt nog meer erin wrijven is als zout in een wond strooien. De remedie maakt de kwaal alleen maar erger.
Zet in op levensvaardigheden! Leer de praktische zaken in het leven die net een graadje moeilijker zijn, samen op school. Doe alsof je solliciteert. Leer je geldzaken regelen. Plan een reis met OV. Leer hoe je vriendschappen aangaat. Organiseer een straatfeest met je klas. Leer samen koken. Probeer samen een pagina van de Belastingdienst te ontcijferen. Pak een lastig probleem aan en vraag je medeleerlingen om je te helpen dit te baas te worden. Ga in een veilige omgeving je grootste uitdaging aan. Overwin je eigen angsten. School hoort een plek te zijn waar je in vrijheid en in veiligheid oefent voor het latere leven. Dat kan op zoveel andere manieren!