Op 11 april hield Gert Biesta een kraakheldere oratie, waarin hij zijn waardering uitsprak aan de schatbewaarders van de pedagogiek in Nederland. Waarin hij een aantal niet-altijd-goed-begrepen noties uit zijn werk rechtzette. Waarin hij opmerkelijk kleur gaf aan zijn bekende drieslag ‘kwalificatie-socialisatie-persoonvorming’. Gert werd tevoren geïnterviewd door Geert Bors: ‘Onderwijs en opvoeding zijn er om voeding, ruimte en tijd te bieden: als je voortdurend jezelf binnenstebuiten moet keren, kan er van binnen niks ontstaan.’

ORATIE: Op 11 april sprak Gert Biesta zijn oratie uit bij de aanvaarding van de NIVOZ-leerstoel aan de Universiteit voor Humanistiek. Zijn titel ‘Tijd voor pedagogiek’ kan opgevat worden als een strijdvaardige, bemoedigende oproep voor een terugkeer van de pedagogiek, die in de schaduw van de ontwikkelingspsychologie is komen te staan en in de marge gedrukt is door empirisch-analytisch onderwijsonderzoek. De complete oratie is hier te lezen.

Op de covertekst van je oratie staat twee keer de formulering ‘Pedagogiek als…’ De ene keer: ‘pedagogiek als het bewustzijn dat de praktijk van opvoeding en onderwijs begeleidt’ en daarna een bekendere formulering van jouw hand: ‘pedagogiek als een betrokken handelingswetenschap’. Passen die twee samen op één pagina?

‘De eerste formulering kwam ik tegen bij de Duitse pedagoog Winfried Böhm. Ik vind die heel treffend, omdat hij daarmee zegt: pedagogiek is de reflectieve laag van het handelen in onderwijs en opvoeding. Zo kijk ik ook tegen de pedagogiek als wetenschap aan: het handelen is het vertrekpunt en vervolgens is de vraag: wat kun je doen om in de brede zin dat handelen te ondersteunen, te voeden? Dat vraagt intellectuele activiteit en niet louter het verzamelen van empirische gegevens. Er ligt in Böhms formulering een kritiek besloten op de opvatting dat je pas écht wetenschap bedrijft als je doet aan statistiek en harde dataverzameling. Door pedagogiek ‘een bewustzijn’ te noemen benadruk je dat het er uiteindelijk om gaat het handelen doordacht te maken.’

‘Pedagogiek als bewustzijn’: hoe draag je dat over op een lerarenopleiding?

‘Opvoeden en opleiden mogen geen routinematig handelen zijn, maar juist activiteiten waarin ideeën, de geschiedenis, begrippen en ook het empirische in de brede zin allemaal een plek krijgen, zodat het geïnformeerd en doordracht plaatsvindt. Het handelen zélf moet je – als aanstaande leraar of opvoeder – van binnenuit ervaren. Net als geneeskunde en het recht is pedagogiek een handelingswetenschap: in al die velden behelst een volledige opleiding een handelings- en een reflectieve component. Ik gebruik die woorden liever dan ‘praktisch’ en ‘theoretisch’, want handelen herbergt theorie in zich en ook theorie is een praktijk.’

Je begon je oratie door te stellen dat je er stond ‘met gemengde gevoelens’. In de Nederlandse context lijkt er, zo zei je, ‘een academische monocultuur’ tot stand gekomen met ‘een tamelijk smalle intellectuele bandbreedte’. Je gaf argumenten waarom je de positie toch aanvaard hebt. Over dat ‘toch’: heb je getwijfeld?

‘Ja, en die twijfels heb ik nog steeds wel. Daar schuilt veel persoonlijks in. Ik ben niet voor niets uit Nederland weggegaan. Het was voor mij moeilijk om in het Nederlandse academische klimaat te overleven en daarom zit er iets ongemakkelijks in een terugkeer. Dat ik er toch wil staan heeft veel te maken met de waardering die ik heb voor degenen die het in de Nederlandse context wel hebben uitgehouden en die ‘de vlam van de pedagogiek brandend hebben gehouden’, zoals ik het uitsprak. Daaraan ben ik schatplichtig. Aan hen – en dat is maar een kleine groep – is het te danken dat ik nog over pedagogiek kan spreken en dat er een universiteit is die daar een plek aan wil geven.’

Waar zie jij de spanning in het Nederlandse pedagogische klimaat?

‘Heel scherp gesteld kom ik een goed begrip van waar het in de pedagogiek om draait maar weinig tegen in Nederland. Heel veel wat ik zie gebeuren in opleidingen pedagogiek is toch meer een soort toegepaste ontwikkelingspsychologie, waarbij het gaat om zoiets als ‘sociaal-emotionele ontwikkeling’. Voor een groot deel is het pedagogisch denken door dergelijke psychologiserende taal overgenomen. In het onderwijs zelf zie ik heel veel goede bedoelingen, maar tegelijk ook weinig verbinding met een pedagogische manier van spreken, denken, handelen. En dat is jammer, want dat is een heel rijke en belangwekkende traditie.’

Is dat een ontwikkeling die typisch is voor Nederland?

‘In Engeland bestaat ons begrip van pedagogiek niet. Toen ik daarheen verhuisde betekende dat dat ik veel moeite heb moeten besteden – en dat bedoel ik in de goede zin – om uit te leggen wat pedagogiek behelst. En dat in een taal die daar geen onmiddellijke begrippen voor heeft. Die moeite om het pedagogische onder woorden te brengen heeft me erg geholpen om ook voor mijzelf helder te krijgen wat die bijzondere insteek van de pedagogiek eigenlijk is.

In continentale Europese traditie is pedagogiek natuurlijk wél een belangrijk begrip. Maar neem de Duitse context: daar zie ik een zelfde ontwikkeling als die zich in Nederland al twintig-dertig jaar ontvouwt, waarin pedagogiek steeds meer in de marge wordt gedrukt. Deels heeft dat te maken met de discussie over ‘wetenschappelijkheid’. Zoals de fenomenologische traditie van Langeveld hier lang geleden al bij het grofvuil gezet is, zo is het dominante discours in Duitsland nu ook: “wetenschappelijk is wat meetbaar is. Een activiteit die geen meetbare resultaten oplevert, is niet wetenschappelijk.” In het geweld van meten en statistiek, is het ook in Duitsland moeilijk voor de pedagogiek om een stem te houden.

De tendens om de continentale pedagogiek weg te zetten als niet-wetenschappelijk gaat tenminste terug tot de jaren ’60 en de kritiek op Langeveld en de Utrechtse School, laat Bas Levering prachtig zien in zijn hoofdstuk over Langeveld in het boek Vier grondleggers van de pedagogiek. Is dat nog steeds een discussie langs dezelfde lijnen?

‘Als je probeert een verklaring te vinden voor die tweestrijd, kom je op ingewikkeld territorium. Deels heeft die tendens tot meetbaarheid te maken met een verlangen om dingen te kunnen controleren en beheersen, of om problemen op te lossen. Daar zit zeker een positieve kant aan: het willen meten van onderwijskwaliteit komt niet voort uit slechte intenties. Neem de gelijke kansen-discussie. Het is een reële constatering dat sommige mensen meer uit ons huidige onderwijs halen dan anderen. Het is belangrijk om dat zichtbaar te maken en je dan de vraag te stellen: wat kunnen we eraan doen? Daar komt veel goedbedoeld onderzoek naar bijvoorbeeld onderwijseffectiviteit uit voort.

Wat lastig is, is dat in dat proces heel vaak problemen oplosbaar worden gemaakt door ze te herdefiniëren: het kijken naar en opschroeven van PISA-scores brengt je bijvoorbeeld in een heel andere discussie over onderwijs. De kansen die onderwijs creëert zijn een schaars goed. Je kunt zeggen dat iedereen gelijke kansen moet krijgen, maar we leven nog steeds in een ongelijke samenleving. Als je door aan de knoppen te gaan draaien de onderwijsuitkomsten gelijker weet te trekken – dat is een goede ambitie – is de samenleving nog steeds een jungle, waarin geld en netwerk je een onevenredige voorsprong kunnen geven. Denk maar aan hoe het schaduwonderwijs in Nederland een vlucht neemt, met examentrainingen en bijlesbureaus.’

Waar zie jij mogelijkheden om bij te dragen aan dat gesprek?

‘Het onderwijs heeft een pedagogiek nodig, die je leert om het uit te houden met dingen die zich niet laten oplossen. Als het je streven is om iedereen de kans te geven door onderwijs beter te worden, dan moet zorgen voor een permanente educatie, op alle vlakken van je mens-wording. Een pedagogiek die daarop inzet kan dan laten zien dat onze neoliberale maatschappij van het ideaal van life-long learning een controleerbare plicht om voortdurend bij te scholen heeft gemaakt, in plaats van een open en levenslang recht op onderwijs.

Ik zie met regelmaat onbehagen in de onderwijspraktijk, waar ik leraren tegenkom, die zich miskend voelen. Die stellen dat ze veel meer doen in hun praktijk, dan zichtbaar wordt in de factoren waar bijvoorbeeld de Inspectie of onderzoek naar kijkt. Het NIVOZ heeft dat goed gezien en probeert juist daar steun te bieden. En daar heeft ook de pedagogiek iets te brengen: pedagogiek is nooit alleen geïnteresseerd in leerlingen als te-managen objecten, maar juist als subject. Daar kun je leraren bijstaan, die een brede blik op onderwijs hebben en die hun werk ervaren als het inleiden van mensen in de wereld.

Op meerdere niveaus is de wal het schip aan het keren: er zijn politici en mensen bij de Onderwijsinspectie, die zien dat een smalle definitie van onderwijskwaliteit op een zeker moment wel iets kan opschudden en aanscherpen, maar dat – wanneer je dat tot de enige richtlijn maakt – je mager en betekenisloos onderwijs krijgt. Dat besef is breed aan het doorbreken en het lijkt dat mijn werk geholpen heeft om daar een stem aan te geven.’

Dat heb je ongetwijfeld ook gemerkt in je betrokkenheid bij het boek Het Alternatief (2013) van Jelmer Evers en René Kneyber, en al die leraren die daaraan bijdroegen.

‘Ja, het is leuk dat mijn werk hielp om de onvrede over de aansturing van het onderwijssysteem onder woorden te brengen. Uit hun betrokkenheid put ik hoop. Wat overigens interessant is, is dat mijn werk daarmee breed in de aandacht is gekomen, maar dat ik de conclusies die mensen trekken uit het lezen ervan niet altijd deel. Door mijn kritiek op de cultuur van het meten, zijn er mensen die hebben gedacht dat ik dan dus wel voor radicaal democratische of radicaal leerlinggerichte scholen zou zijn. Dat ben ik niet. Daarmee vervang je namelijk het ene extreme door het andere en blijft de vraag van volwassenheid vaak buiten schot.’

Je bent veel met taal bezig. Zo spreek je over de pedagogiek die een eigen begrippenapparaat nodig heeft. Wat zijn enkele van de begrippen die de pedagogiek nu kunnen sterken, als een eigenstandig wetenschappelijk veld?

‘Dat is een lastige vraag. Neem dat woord ‘persoonsvorming’. In mijn oratie leg ik uit dat ik die term niet bedoeld heb als ‘de vorming van personen’, zoals hij wel opgevat is, want dan heb je genoeg aan socialisatie: dan vorm je mensen in de richting van een bepaald ideaal. Ik bedoel het als: de vorming-tot-persoon-willen-zijn. Pas dan ga je de socialisatie voorbij, en komt de vraag van de vrijheid in beeld: wat ga jij met al die vorming doen? Hoe ga jij het subject van je eigen handelen zijn?

“Volwassenheid” en “volwassen vrijheid” zijn andere voorbeelden van dergelijke begrippen. Het zijn termen die het eigene van de pedagogiek laten zien. Ook een mooie is Benner’s Aufforderung zur Selbsttätigkeit. In dat “Auffordering” zit besloten dat het pedagogisch handelen geen causaal handelen is, maar een opwekkend, inspirerend handelen. “Selbsttätigkeit” wijst naar dat persoon-willen-zijn.

Samenvattend denk ik dat al die begrippen laten zien dat pedagogische vragen existentieel van aard zijn; vragen naar: hoe willen we bestaan, hoe willen we ons leven leiden? Dat zijn geen vragen die gaan om het cultiveren of beïnvloeden van het individu als een bio-neuro-sociaal wezen, wat in feite een heel ander paradigma is om over onderwijs en opvoeding te denken. Het gaat in de pedagogiek om: wat betekent het om mens te zijn en als persoon in de wereld te staan?’

Je spreekt in je oratie over een ‘flipped curriculum’, waarin je een betoog houdt om te beginnen bij ‘persoon willen zijn’ en van daaruit socialisatie en kwalificatie een plek te geven. Dat noem je ‘het curriculum op zijn kop’ omdat veel lezers jouw drieslag hebben opgevat als ‘lagen’, waarbij kwalificatie de eerste laag is en socialisatie en vooral persoonsvorming de ‘diepere lagen’, waaraan het onderwijs pas in latere instantie toekomt. Ik heb die doeldomeinen altijd begrepen als in een drie-eenheid in een constant dynamisch evenwicht met elkaar. Breng jij nu deze hiërarchie aan in antwoord op die door lezers aangebrachte ‘lagen’ of bezie jij de drie domeinen zelf ook in een hiërarchie van belangrijkheid?

‘Ik spreek mezelf in deze oratie uit over hoe ik zelf de relatie tussen die drie doeldomeinen zie. Het onderscheid van de doelen en functies van ons onderwijs in die drieslag heeft het gesprek over onderwijskwaliteit op gang gebracht. Maar als je het mij op de man af vraagt, kijk ik zelf op deze manier naar de verhouding tussen de drie, omdat de eerste vraag die we te stellen hebben, die is naar het existeren als persoon. Je kunt in onderwijs en opvoeding van alles willen doen met socialisatie en kwalificatie, maar als er geen persoon in het centrum staat die persoon wil zijn, raak je het hart niet. Dus, inderdaad, ik spreek me hier uit, maar deels is het zeker ook een reactie op de manieren waarop de drieslag vaak is opgevat in Nederland, en elders. Persoonsvorming wordt té vaak opgevat als een productieproces, zoals bijvoorbeeld in burgerschapseducatie. Als je opleidt en opvoedt naar hoe je je hoort te gedragen, raak je niet aan het persoon willen zijn.’

In een voetnoot bedank je Anneli Frelin omdat ze je eraan blijft herinneren, dat ‘de ontmoeting met de wereld prachtig kan zijn’. Ook in het liber amicorum voor Luc Stevens beantwoordde jij de vraag ‘wat houdt de boel ten diepste bij elkaar?’ expliciet door te wijzen hoeveel er goed gaat in de wereld, in plaats van te starten vanuit crisis en tekort. Toch klinkt er ook regelmatig een urgentie en zorgelijkheid door in jouw werk. In hoeverre is jouw pedagogisch project een project van de hoop?

‘Het woord “hoop” zit niet zo in mijn vocabulaire. Ik denk toch dat het een project van de volwassenheid is. Dat is iets dat een voortdurende uitdaging oplegt – ik noem in mijn oratie volwassenheid daarom geen prestatie maar een irritatie. Misschien schuilt daarin de donkere kant van mijn insteek: we komen allemaal dingen tegen waar we iets mee moeten, maar die je – als je de keuze had – liever niet zou kiezen. In de manier waarop je je daartoe probeert te verhouden, gebeurt iets wezenlijks.

Dat zegt waarschijnlijk iets over hoe ik zelf in het leven sta. Maar het zegt ook iets over onze tijd, waarin mensen maar al te vaak wordt voorgehouden dat er voor alles een oplossing is. Terwijl je bij veel dingen er niet zomaar uitkomt door er bijvoorbeeld meer geld of meer technologie tegenaan te gooien. Het is nu modieus om te stellen dat leerlingen hun eigen onderwijs moeten sturen en eigen leerdoelen moeten formuleren. In feite wordt hun daarmee het maakbare ideaal voorgehouden: “jij kunt alles. Je leven is een te managen project”. Met veel dingen die op je pad komen – sociale ervaringen, de omgang met de planeet enzovoorts – moet je iets. Daar heb je je toe te verhouden, ook tot het ongemak, de weerstand, het niet-maakbare. Dat vraagt iets heel anders van je. Dat vind ik een belangrijke kwestie die in het moderne onderwijs en de samenleving als geheel meer aandacht verdient. De theoloog Erik Borgman heeft het in een recent boek over ‘leven van wat komt’ – dat is inderdaad de uitdaging.’

Je sluit je oratie af met twee thema’s die je wil agenderen met deze leerstoel: innerlijkheid en humanisering. Wat zijn daarover je gedachten?

‘Innerlijkheid was een thema dat heel intuïtief opkwam. Ik had het gevoel dat ik dat moest benoemen. Toen ik erover na begon te denken, viel me eens te meer op hoe behavioristisch het moderne onderwijs eigenlijk is geworden. Leerlingen moeten voortdurend dingen ophoesten: dan worden de meetbare opbrengsten zichtbaar. Dat er dingen zijn die zich afspelen in een gebied dat niet zichtbaar wordt, betekent niet dat die zaken niet van belang zijn. Ook moeten leerlingen voortdurend hun ziel blootleggen in allerlei reflecties. Wanneer alles zichtbaar en meetbaar gemaakt moet worden, is er dan nog plek voor een innerlijke ruimte? Besteden we aandacht aan de stoffering van de binnenruimte? Wat biedt het onderwijs om de binnenkant bewoonbaar te maken? Mijn voorlopige conclusie is dat het onderwijs daar momenteel weinig biedt.

Als ik denk aan de energie rond het nieuwe curriculum, zie ik het daar ook niet: je kunt het scala aan dat wat het onderwijs moet bieden uitbreiden, maar als je alleen hamert op de buitenkant, op ‘hoe kan een kind dit presteren’, ben je alsnog niet bezig met het innerlijk. Ik denk dat er veel aan de binnenkant gebeurt. We hebben ervoor te zorgen dat die binnenkant bij onze kinderen geen broedplaats van frustratie wordt, die in een haastige wereld van social media zomaar kan oververhitten. In plaats daarvan hebben we zorg te dragen dat die innerlijke ruimte een plek van soevereiniteit kan worden, waardoor je afstand kunt nemen en het verlangen kunt leren omarmen om volwassen in de wereld te willen zijn. Als ik al iets over die dimensie hoor, is dat meteen weer in taal van gepsychologiseer en getherapeutiseer. Onderwijs en opvoeding zijn er om voeding, ruimte en tijd te bieden: als je voortdurend jezelf binnenstebuiten moet keren, kan er van binnen niks ontstaan.’

En humanisering?

‘Deels is dat thema een honorering van de locatie van deze leerstoel: de Universiteit voor Humanistiek. Maar wat me bij dat thema niet voor ogen staat, is de vraag hoe je vanuit humanistische waarden het onderwijs vorm zou kunnen geven, ook omdat je daarmee het risico loopt toch weer bij socialisatie uit te komen, een deductieve pedagogiek. Ik vind een andere vraag interessanter, namelijk wat het feit dat de mens een wezen is dat onderwijs en onderwezen kan worden, zegt over onze humaniteit. In een vermoedelijk vergeten boekje uit 1950 zegt Henri van Praag dat het ‘oerfeit’ van de menselijke existentie is dat de mens wordt aangesproken. Wat ons bijzonder maakt, is niet dat we ‘systemen’ zijn die kunnen leren – dat delen we met andere wezens. Maar dat we wezens zijn die aangesproken kunnen worden. Wat betekent dat voor onderwijs? Ik hoop daarmee humanisme en educatie nog op een wat andere manier met elkaar in gesprek te brengen.’

Hoe ziet de toekomst eruit? Voor jou, voor de pedagogiek, voor het onderwijs?

‘Voor mijzelf: ik vind het mooi om dingen in Nederland te kunnen doen en daarmee aan te kunnen sluiten bij pogingen om het onderwijs uit de “kramp” van opbrengsten en afrekenen te krijgen. Ik zie dat de zorg over de versmalling van het onderwijs steeds breder wordt gedeeld, maar ik denk dat er nog veel systemen, structuren en deels onbewuste manieren van denken zijn die de andere kant op gaan. Dus er is nog veel werk te verrichten, niet om het onderwijs radicaal om te draaien, maar om de boel meer in balans te krijgen. En daar denk ik dat pedagogiek een rijke traditie is die veel te bieden heeft, en die het verdient om een rol te spelen. Daar wil ik me voor blijven inzetten.’

Betekent dat ook dat Nederland weer je standplaats zou kunnen worden?

‘Nou, ik weet óók dat ik zelf het beste functioneer als ik af en toe wat afstand kan nemen, dus helemaal “terug naar Nederland” zie ik er niet van komen. Wat me, nu ik al zo een twintig jaar in de Britse context verkeer, is opgevallen is dat Nederland weliswaar progressieve waarden heeft maar eigenlijk niet zoveel vrijheid biedt. Het is een nogal hiërarchisch georganiseerd samenleving, waar dingen eigenlijk alleen lijken te mogen bestaan als ze in een hokje passen, als er een systeem voor is, als er iemand is die er over gaat, als er een regieorgaan is, enzovoorts.

De Britse cultuur is wat dat betreft veel anarchistischer: er lijkt minder behoefte te zijn om andere mensen te vertellen wat ze moeten doen. Ik vond dat aanvankelijk nogal rommelig maar ben erachter gekomen dat dat in feite veel meer vrijheid creëert, waarbij de veelheid aan “policies” – voor alles is wel een ‘policy’ – overigens ook een behoorlijk goed vangnet creëert. De overheersende waarden in de Britse context zijn duidelijk conservatiever dan die in Nederland, maar de vrijheid – de sociale maar ook de intellectuele en academische vrijheid – is aanzienlijk groter. Als ik tussen die twee culturen op en neer kan pendelen, dan hou ik het nog wel even uit.’

Geert Bors is als freelance auteur betrokken bij NIVOZ en hetkind. Dit interview werd afgenomen op 4 april 2018.