Een persoonlijke zoektocht naar de betekenis van het begrip ‘achterstanden’

10 februari 2021

Op het Rode Dorp in Deventer waar René Berends, daltonopleider en onderzoeker bij het lectoraat Vernieuwingsonderwijs van Saxion, werd geboren, woonden destijds arbeiders en een enkele politieagent en onderwijzer. De meeste kinderen uit de buurt gingen naar de Enkschool, om later in de fabriek te gaan werken. Zijn ouders stuurden hem naar de ‘opleidingsschool’. Daar waren kansen om door te stromen naar de hbs. Zijn moeder werkte vroeger als dienstmeisje. Zo bracht ze thuis nog wat geld in het laatje. Ze was naar de huishoudschool gestuurd, ook al had ze graag onderwijzeres willen worden. Door die onvervulde wens heeft ze strijdbaar in het leven gestaan. De kans die zij nooit gekregen heeft, zouden haar kinderen wel krijgen. En dat heeft hij geweten!

Op de test in de zesde klas haalde ik een 8 voor rekenen en een 5 voor taal. Er zat misschien wel hbs in. Maar René’tje was nog klein en jong. Dus was het advies: ‘Laat hem eerst maar naar de mulo gaan.’ Mijn moeder reageerde als door een adder gebeten. Ik ben haar daar nog altijd dankbaar voor: ‘Als er hbs inzit, dan gààt hij naar de hbs! Die kans heb ìk nooit gehad!’

De afgelopen maanden was de spraakmakende docuserie ‘Klassen’ op Human te zien. Het thema was onderwijsachterstanden en kansengelijkheid, of liever gezegd het gebrek daaraan. Nu stonden niet autochtone arbeiderskinderen centraal zoals ik er destijds een was, maar kinderen als Anyssa en Yunuscan.

Het verhaal kwam binnen! De impact ervan werd natuurlijk nog versterkt door het feit dat we in een lockdown zitten. Het onderwijs wordt online gegeven en we discussiëren volop over de gevolgen van het thuisonderwijs voor kinderen.

Deze week hoorde ik een leraar daarover op de radio zeggen: ‘Ik had net een leerling online, die me vroeg: ‘Meester, hoe lang duurt de instructie voor rekenen nog, want ook mijn broertje moet zo op de laptop!’’ Ik dacht toen wel: Daar hebben ze tenminste nog een laptop! Er zijn ook kinderen die instructies volgen op een telefoon, waar thuis de camera of de microfoon van de computer het niet doet of waar ze thuis – zes hoog achter – niet eens een device hebben.

Blijkbaar zijn achterstanden van alle tijden, wijzigen misschien wel de omstandigheden waaronder die ontstaan, maar zitten we met z’n allen klem in de vicieuze cirkel van: als je voor een dubbeltje geboren bent… En zijn er maar enkele kinderen die daar uit weten te ontsnappen.

De achterstanden waarover we spreken en de omstandigheden waaronder die ontstaan, houden me bezig en verwarren me ook. Daarom wil ik in deze column het begrip ‘achterstanden’ nader verkennen. Wat betekent dat woord eigenlijk? En hoe verhoudt zich dat begrip tot dat andere begrip: ‘kansen’?

Dealen met de bijlesscene
Misschien helpt deze persoonlijke zoektocht me ook bij het managen van de tegenzin die ik telkens op voel komen als er op radio en tv weer een reclamespotje te zien en te horen is over programma’s waarmee kinderen bijgespijkerd kunnen worden in begrijpend lezen of rekenen of waarbij kinderen getraind worden om een goede Citoscore te halen. Waar we op school ondanks alle inspanningen niet of nauwelijks toe in staat zijn, lukt het die programma’s in een paar weken wel en dan ook nog op een leuke en speelse manier, als je de beelden van al die blije kinderen moet geloven. Heb ik het mis, als ik zeg dat ik die bijlesscene een belediging, zelfs een kwelling voor leraren vindt, mensen die met hart en ziel in het onderwijs werken aan het verkleinen van onderwijsachterstanden en het bieden van kansen aan alle kinderen?

Heb ik het mis, als ik zeg dat ik die bijlesscene een belediging, zelfs een kwelling voor leraren vindt, mensen die met hart en ziel in het onderwijs werken aan het verkleinen van onderwijsachterstanden en het bieden van kansen aan alle kinderen?

Er zijn experts die me gelijk zullen geven. Jo Kloprogge vroeg onlangs aan een aantal experts wat we zouden kunnen doen om achterstanden te vergroten! Meer dan de helft van de ondervraagden gaf de tip: als je achterstanden wil vergroten, moet je onderwijs aan de markt en het bedrijfsleven over laten.

Een zoektocht dus naar de betekenis van het woord ‘achterstand’. Laten we maar beginnen.

Achterstanden ‘sec’
Het woord ‘achterstand’ heeft ‘sec’ geen enkele betekenis. We moeten beseffen dat een achterstand in het onderwijs altijd een achterstand is ten opzichte van iets anders. En hoe je dat ‘ten opzichte van iets anders’ ziet en de waarde die je daaraan hecht, heeft alles te maken met je onderwijspedagogische visie. En die visie is niet objectief, maar subjectief, afhankelijk van jouw waarden en normen en het perspectief van waaruit jij naar het onderwijs kijkt.

Een achterstand ten opzichte van persoonlijke potentie
Dat ‘iets anders’ in ‘achterstand ten opzichte van iets anders’ kan gaan over de potentie van het kind. Als hij meer kan dan hij laat zien, dan kun je inderdaad spreken over een achterstand. Zo’n achterstand kan gaan over allerlei ontwikkelingsgebieden (cognitief-intellectueel, sociaal en lichamelijk), maar ook over de schoolse vakken.

Omdat potentie nooit gedetailleerd in beeld te krijgen is – het gaat immers over mogelijk presteren in de toekomst – moeten we het hebben over de verwachtingen die daarover bestaan. Die kunnen kinderen over zichzelf hebben, maar ook de mensen om hem heen: ouders, de groep waartoe het kind behoort, de leraren, zelfs de samenleving als geheel.

‘Ik heb het nog nooit gedaan. Dus ik denk dat ik het wel kan.’ Dit bekende citaat van Pippi Langkous geeft goed weer hoe belangrijk het is om hoge verwachtingen over je eigen mogelijkheden te hebben. Zelfvertrouwen is immers essentieel voor ontwikkeling en leren. Al in 1974 schreven Malmquist en Brus over leren lezen dat dit een actieve, agressieve handeling is, die zelfbewustheid, zelfvertrouwen en tolerantie tegen teleurstelling vereist. Dan is het idee dat je de wereld aan kunt, wel net zo handig.

Maar met name jonge kinderen overschatten steevast hun mogelijkheden. Dat hoort bij rijping en ontwikkeling. Van fouten maken leer je. Maar het is wel nodig dat ze bij het ouder worden een reëler zelfbeeld bouwen. Het kan namelijk ellendige consequenties hebben als mensen levenslang hun potentie blijvend overschatten en ze dus permanent niet voldoen aan de eigen verwachtingen.

Let wel: er is niets mis met het hebben van hoge verwachtingen. We hebben daar in de onderwijskunde een mooi woord voor: het Rosenthal- of Pygmalioneffect. Verwachtingen sturen impliciet de prestaties van kinderen. Dat kan in positieve als in negatieve zin. Kinderen die zich competent voelen proberen meer, zijn niet bang om fouten te maken. Ze leren juist van hun fouten. Faalangstige kinderen vermijden daarentegen zoveel mogelijk situaties waarin ze fouten zouden kunnen maken. Ze spelen ‘op safe’. Zij laten risicomijdend gedrag zien.

Te hoge verwachtingen leiden echter wel tot problemen, te lage verwachtingen zeker ook. Hoe graag had mijn moeder onderwijzeres willen worden. Maar haar ouders – mijn grootouders – zagen nog niet in dat onderwijs een krachtig middel is om de wereld te verbeteren, zoals Nelson Mandela ooit zei. Mijn grootouders berustten in hun lot. Zij hadden andere verwachtingen over hun dochter. Zij zagen het nut van studeren niet in. Dat kwam niet in hun op. Dat deden ‘ons soort mensen’ niet. Misschien ook konden ze het geld dat mijn moeder zou gaan verdienen, niet missen.

Onderwijs is niet de enige weg naar succes en geluk in het leven. Er zijn daarentegen heel wat mensen voor wie hun ervaringen op school levensgeluk in de weg hebben gestaan.

Het voorbeeld van mijn moeder maakt duidelijk dat mensen teleurgesteld kunnen raken als ze niet uit het leven halen wat ze er zelf uit hadden willen halen. Maar dat hoeft niet alleen te gaan over schools leren of over het benutten van kansen om door te stromen naar zo hoog mogelijke vormen van onderwijs. Onderwijs is zeker belangrijk. Het is voor veel mensen de koninklijke weg om hogerop te komen. Maar het nastreven van idealen kan ook gaan over sociaal contact, ouderschap, plezier, vrijheid, zelfredzaamheid, et cetera. Er zijn genoeg mensen die gelukkig zijn geworden zonder dat ze terug kunnen kijken op een glansrijke onderwijscarrière. Onderwijs is niet de enige weg naar succes en geluk in het leven. Er zijn daarentegen heel wat mensen voor wie hun ervaringen op school levensgeluk in de weg hebben gestaan.

Tot slot van deze paragraaf een wat filosofische ‘dooddoener’. De keuzes die we maken in het leven of die er door de omstandigheden of door anderen voor ons worden gemaakt, schermen natuurlijk allerlei andere wegen van ontwikkeling af. Je had misschien die hockeyer kunnen worden, die je vroeger in gedachten had of de rijkdom kunnen vergaren waar je altijd van droomde. Maar er is altijd een als… Niet alle talenten en potenties komen tot ontwikkeling. In die zin maakt het menselijk lot van de imperfectie dat we allemaal een achterstand oplopen ten opzichte van wat we ooit als potentie in ons meedroegen en naarmate je ouder wordt, wordt die achterstand groter.

Een achterstand ten opzichte van een schoolse norm
In de context van een onderwijssysteem waarin we leeftijdsgenootjes bijeenbrengen in een klas en leerstof aan jaargroepen koppelen (de leerstof van groep 3, van groep 6, et cetera), wordt het begrip achterstanden op een andere manier gebruikt. Kinderen kunnen een leerstofachterstand hebben ten opzichte van wat er voor een bepaalde groep geldt.

We moeten beseffen dat het verdelen van leerstof over leerjaren een kwestie is van het maken van afspraken. De overheid heeft kerndoelen voor het basisonderwijs en eindtermen voor het voortgezet onderwijs geformuleerd, waarna curriculumontwikkelaars en methodeontwikkelaars in al hun wijsheid keuzes hebben gemaakt bij het verdelen van leerstof over de leerjaren. Dat zijn natuurlijk geen afspraken die ‘zo maar’ gemaakt zijn, maar het zijn wel afspraken die ‘anders’ hadden kunnen uitpakken en die tussen verschillende methoden ook verschillend uitgepakt hebben. Ook een kijkje over de grenzen maakt dat duidelijk. Er zijn landen waar kinderen bijvoorbeeld al op 4-jarige leeftijd leren lezen, maar ook landen waar kinderen dat pas op 7-jarige leeftijd doen.

Als we tot dit inzicht komen en beseffen dat er kinderen zijn die – om welke reden dan ook – een achterstand opgelopen hebben ten opzichte van de leerstofnorm, dan kun je ‘iets’ aan de kinderen proberen te doen, maar ook ‘iets’ aan de norm.

Als we tot dit inzicht komen en beseffen dat er kinderen zijn die – om welke reden dan ook – een achterstand opgelopen hebben ten opzichte van de leerstofnorm, dan kun je ‘iets’ aan de kinderen proberen te doen, maar ook ‘iets’ aan de norm. In bijzondere tijden zou het kunnen helpen als we eens kritisch kijken naar de leerstof die aangeboden wordt en dat we ons daarbij afvragen of kinderen dat allemaal wel nodig hebben om de kerndoelen of eindtermen te behalen.

We zouden ook kunnen kijken naar de afspraken die gelden over de verdeling van de leerstof over de leerjaren. Durven we, in deze tijd van thuisonderwijs waarin ouders ineens ‘juffie’ en ‘meester’ moeten spelen, te zeggen: die sommetjes over het vermenigvuldigen van breuken komen volgend jaar wel een keer?

Bovendien is er de mogelijkheid om leerstof niet over acht maar bijvoorbeeld over negen leerjaren te verdelen. Ook het idee dat de basisschool acht leerjaren beslaat, is uiteindelijk ‘slechts’ een afspraak. Er zijn experimenten gaande om kinderen uit achterstandssituaties, die voldoende potentie hebben voor hogere vormen van voortgezet onderwijs, maar die wat meer tijd nodig hebben, een verlenging van hun basisschooltijd te geven. Zulke oplossingen vragen wel om flexibele aanpassingen van het programma. Een jaarlang de leerstof van het vorige leerjaar herhalen, heeft geen zin. Zo’n oplossing is wel problematisch in een onderwijssysteem dat vastzit op ‘lock step teaching’. Maar stel je maar weer eens de oude vraag: is het kind er nou voor het systeem, of het systeem er voor de kinderen?

Een achterstand ten opzichte van anderen
In het verlengde van de vorige paragraaf kan een achterstand natuurlijk ook gaan over een achterstand ten opzichte van leeftijds- en klasgenoten. In het leerstofjaarklassensysteem waar kinderen als groep door de leerstof geleid worden, is het aanbod altijd afgestemd op de ‘gemiddelde leerling’.

We weten dat we met onderwijs gericht op die fictieve gemiddelde leerling kinderen ernstig te kort doen, allereerst al vanwege de werking van het ‘geboortemaandeffect’. Waar je de cesuur ook legt, als je met jaargroepen werkt zijn er altijd ‘jongste’ kinderen en ‘oudste’ kinderen in een groep. Dat verschil kan bijna 12 maanden zijn. En dat is echt een enorm verschil op die leeftijd als we kijken naar rijping en ontwikkeling.

We moeten ook beseffen dat in een onderwijssysteem, dat zich kenmerkt door een focus op de gemiddelde leerling, de ijzeren wet van de normaalverdeling geldt. En die bepaalt dat er altijd 50% onder het gemiddelde scoort. Als we zonder individualisering en differentiëring werken en we de groep als groep door de leerstof leiden, is er altijd sprake van een achterstand die veroorzaakt wordt door ons op gemiddelde ontwikkeling gebaseerde onderwijssysteem.

Het sneue daarbij is, voor al die leraren die hun stinkende best doen, maar natuurlijk vooral voor al die kinderen, die hun best doen om hun klasgenoten bij te houden en uit die laagste groep van 50% te blijven, is dat deze inspanning ertoe leidt dat de normaalverdeling ‘aan de wandel gaat’. Als we niet met een absolute maat meten, kinderen onderling blijven vergelijken en dus de norm op het gemiddelde houden, dan zullen we ontdekken – hoe goed de klas met elkaar ook scoort – dat de normaalverdeling blijft bestaan. Hoe ver die verdeling ook ‘aan de wandel gaat’, er zal steeds weer opnieuw een helft van de kinderen onder het gemiddelde scoren.

Veel leraren zien dat bij de Cito-toetsen gebeuren. Heb je voor de zomer er net voor gezorgd dat een kind een ‘C’tje’ in plaats van een ‘D’tje’ op de leestoets scoort, wijzigt het Cito in de zomervakantie de normen weer en valt het kind, ondanks alle inspanningen en zonder dat hij slechter is gaan scoren, weer terug naar niveau D. Het is frustrerend, maar misschien ook wel een beetje gênant. Stel dat een kind je vraagt: ‘Heb ik het goed gedaan op de toets?’ In essentie is bij een Cito-toets dan je antwoord: ‘Dat weet ik nog niet; ik moet eerst kijken wat de anderen gescoord hebben (wat de norm is voor jouw soort kinderen op jouw leeftijd).’ Zo is presteren presteren ten opzichte van anderen en dus relatief! In ieder geval niet presteren in absolute zin.

We zouden veel kinderen helpen als we wat minder achterstand definiëren als achterstanden ten opzichte van anderen en voortgang in ontwikkeling meer gaan bekijken in absolute zin. Andere kinderen zijn misschien wel wat verder dan jij, maar – kijk eens – je bent enorm vooruitgegaan ten opzichte van de vorige keer!

Een achterstand op verschillende ontwikkelingsgebieden
En dan is er nog het feit dat we over achterstanden kunnen spreken voor verschillende vak- en vormingsgebieden. Vaak blijft impliciet dat we die verschillend waarderen.

De discussie over onderwijsachterstanden in het algemeen wordt vertroebeld door het feit dat vaak alleen achterstanden bedoeld worden op taal- en rekengebied, waarbij er dan gemakshalve ook nog vanuit gegaan wordt dat al die aspecten van het taal- en rekenonderwijs objectief gemeten kunnen worden.

De discussie over onderwijsachterstanden in het algemeen wordt vertroebeld door het feit dat vaak alleen achterstanden bedoeld worden op taal- en rekengebied, waarbij er dan gemakshalve ook nog vanuit gegaan wordt dat al die aspecten van het taal- en rekenonderwijs objectief gemeten kunnen worden. Ik denk dat we ons bewust moeten worden dat achterstanden niet alleen gaan over achterblijvende toetsscores voor taal en rekenen.

Tijdens de eerste lockdown was het vaak mooi weer. Ik werkte aan de keukentafel met de tuindeuren open en fleurde regelmatig op als ik hoorde hoe intensief en fijn de buurtkinderen aan het spelen waren. Ze bouwden hutten, raceten met hun karretjes door de gangen achter de huizen. Ja, ze deden hoogstwaarschijnlijk minder cognitief schoolwerk, ze vulden misschien minder duffe werkbladen van lesmethoden in en zaten wat minder achter Snappet of Gynzy invullesjes te maken, maar voor hun spelontwikkeling, de ontwikkeling van hun fantasie, het je leren scherpen aan elkaar, daar was deze eerste lockdownperiode geweldig voor. Hier geen achterstanden! Ze liepen zelfs zichtbaar en hoorbaar een voorsprong op. Ze speelden alsof hun leven ervan afhing. Die kans zouden ze op school nooit gekregen hebben.

Maar voor kinderen die zeshoog-achter wonen, was en is dat natuurlijk anders. Dat begrijp ik. Daar wordt niet gespeeld, moeten kinderen stilzijn omdat vader ligt te slapen, omdat die net uit de nachtdienst kwam.

Het lijkt me wenselijk om het begrip ‘achterstanden’ en ‘kansen’ breder te beschouwen. Het gaat niet alleen om taal en rekenen, ook om al die andere vak- en vormingsgebieden: kennis van de wereld, sociaalemotionele, lichamelijke, morele ontwikkeling. Noem maar op.

Het bovenstaande maakt duidelijk hoe belangrijk het is dat we werken vanuit een eigen, expliciete onderwijspedagogische visie. Voor zover we dat nog niet gedaan hebben, moeten we het gesprek aangaan over wat we voor kinderen belangrijk vinden, welke vak- en vormingsgebieden er voor hen toe doen. Achterstanden kunnen op veel gebieden ontstaan. We hebben een onderwijspedagogische visie nodig om de vraag te beantwoorden welke achterstanden we dan het liefst en het eerst zouden willen wegwerken.

Een onvoldoende voor ontwikkeling
Achterstanden gaan dus altijd over achterstanden ten opzichte van iets anders. Het helpt de discussie enorm als we helder krijgen wat we dan precies bedoelen: achterstanden ten opzichte van de eigen potentie, een leerstofnorm, andere leeftijds- of groepsgenoten en over welke vak- en vormingsgebieden we het precies hebben.

Door onze normen, verwachtingen en het onderling vergelijking lijkt het er wel eens op dat we in een systeem verzeild geraakt zijn waarbinnen kinderen een onvoldoende voor ontwikkeling kunnen halen.

Dat is natuurlijk een bizarre, bevreemdende constatering en roept tal van nieuwe vragen op. Is een onderwijssysteem dat op een norm gebaseerd is, wel wenselijk? Krijgen we daardoor niet last van ‘regressie naar het gemiddelde’? Missen we daardoor de kans op variatie in ontwikkeling en is die diversiteit niet veel waardevoller? Betekent het vergelijkend meten niet dat we een meetlat van elastiek hebben? En dan ligt er de vraag wat we doen met de kennis uit de ontwikkelingspsychologie. Een gemiddelde ontwikkeling van een groep kinderen loopt wel lineair, maar die van een individu zeker niet. Die verloopt met momenten van sprongen en van stilstand. Dat betekent ook dat een enkel meetmoment in die ontwikkeling altijd ook het grote probleem kent van slechts een momentopname te zijn.

Het zijn ook de omstandigheden die achterstanden bepalen
Lyubomirsky, Sheldon, & Schkade (2005) zijn spraakmakende onderzoekers op het terrein van het menselijk geluk. Zij stellen dat duurzaam menselijk geluk voor 50% bepaald wordt door genetische factoren, voor 40% door intentionele activiteiten en voor 10% door de omstandigheden. Misschien helpen dit type inzichten ook als we het hebben over het omgaan met achterstanden en het bieden van kansen.

Als we achterstanden willen bestrijden en kinderen optimale kansen willen geven, is het uiteraard belangrijk dat we omstandigheden optimaliseren. In het onderwijs hebben we daar maar mondjesmaat de mogelijkheden toe. Het is evident dat problemen zoals armoede, discriminatie, oorlog, woningnood, werkloosheid, conflicten in het gezin en de familie en een taalarme omgeving grote invloed hebben op het ontstaan van achterstanden. Op school hebben leraren maar mondjesmaat mogelijkheden om daar invloed op uit te oefenen. We komen meestal niet veel verder dan het leggen van noodverbanden: kinderen van school boeken meegeven, een device bieden of het opvangen van kinderen in de noodopvang tijdens de lock down.

Misschien gaat het bestrijden van achterstanden dan niet (alleen) over het invullen van een werkblad uit de taalmethode waar ze nog niet aan toegekomen zijn, maar stimuleren we kinderen om voor het eerst een eigen boek te schrijven.

Wat uit het onderzoek naar duurzaam geluk voor onderwijsdoeleinden zeker te overwegen valt is om kinderen te helpen intentionele activiteiten te vinden die hen gelukkig maken en dan niet alleen gelukkig in de schoolse context, maar in de context van een leven lang gelukkig zijn. Het toepassen van inzichten uit de ‘positieve psychologie’ bieden ons daar zeker mogelijkheden toe. Misschien gaat het bestrijden van achterstanden dan niet (alleen) over het invullen van een werkblad uit de taalmethode waar ze nog niet aan toegekomen zijn, maar stimuleren we kinderen om voor het eerst een eigen boek te schrijven.

Klaar voor de ratrace
In het televisieprogramma ‘Make Holland great again’ was onlangs een experiment te zien waarbij jongeren aan de startlijn stonden voor een hardloopwedstrijd. Er viel € 100,= te verdienen. Iedereen stond naast elkaar. Maar voordat er begonnen werd, moesten eerst alle mannen een stap naar voren doen, alle blanken een stap naar voren, alle mensen die thuis Nederlands spraken een stap naar voren doen, enzovoorts, enzovoorts. Het werd pijnlijk inzichtelijk dat sommige mensen twee-, drie-, vier-, zelfs vijfvoudige pech hadden. Het was een oneerlijke strijd. Er waren mensen die er zelf bijna niets voor hoefden te doen om toch een grote kans te hebben de wedstrijd te winnen.

Ieder kind zou toch in het leven de kans moeten krijgen op een gelijke startsituatie. We werken daar hard aan in het onderwijs. Het probleem is echter dat alle oneerlijkheid die we daarbij ervaren in onze samenleving is ingebouwd en niet door en in de school is op te lossen. Hoe leraren ook hun best doen, zij zijn niet de veroorzakers van die ongelijke startsituatie en ze hebben ook maar bescheiden mogelijkheden om er de oplossing voor aan te dragen.

Het is bemoedigend dat economen van de OESO en het CPB zich tegenwoordig ook met geluk en met ‘onderwijsachterstanden’ bezig houden. Ze hebben ontdekt dat deze thema’s ook vanuit een economisch perspectief moeten worden beschouwd. Maar zo’n economische benadering van het thema ‘onderwijsachterstanden’ heeft wel een keerzijde. De vraag is namelijk of we alle hardlopers wel gelijk aan de startstreep moeten krijgen om er vervolgens een hardloopwedstrijd van te maken. Gaat het er ons wel om gelijke kansen te creëren voor deelname aan de ratrace in de samenleving? Is het niet veel meer de vraag hoe we mensen in de gelegenheid kunnen stellen gelukkig te worden.

Daar hoort zeker een economisch perspectief bij. Maar het nastreven van geluk voert wel verder dan de vraag hoe we kunnen voorkomen dat we als samenleving economische groei mislopen vanwege oplopende onderwijsachterstanden. Dat gaat immers ook om gezondheidszorg, de kans krijgen om onderwijs te volgen en om ruimte te krijgen om je dromen na te streven.

En dan puzzelt me nog een laatste vraag. Stel dat we allemaal toch meedoen aan die ratrace, dat we allemaal gelijk aan de startstreep staan en dat je dan uiteindelijk toch als laatste aan de finish arriveert. Wat betekent dat dan? Dat we dan nooit meer de omstandigheden, de achtergronden of wie of wat dan ook de schuld kunnen geven voor het feit dat we verloren hebben? Is het dan je eigen schuld? Dat was wel de conclusie van mijn moeder: ‘Als je de kansen die er zijn niet pakt, is het wel je eigen schuld!’ Het antwoord dat ik nu heb, is toch wat genuanceerder. Het lijkt me verstandig vooral de kansen te bieden op levensgeluk. En dat zou ook de essentie voor mij zijn als we achterstanden proberen te bestrijden.

Bronnen
Tot slot wil ik wijzen op het prachtige boek van Monique Volman cs. (2020). Werk maken van gelijke kansen. Het boek is gratis te downloaden.

Dit artikel verscheen eerder op de website van Saxion en is overgenomen met toestemming

René Berends is daltonopleider en onderzoeker bij het lectoraat Vernieuwingsonderwijs van Saxion en onder andere auteur van de biografie over Helen Parkhurst.