Dialoog in Rotterdam: 'Mensen van vlees en bloed in de complexe pedagogische realiteit'

26 januari 2023

‘Een radicale focus op menswaardigheid en rechtvaardigheid van mensen binnen het onderwijs’, zo kan de missie van Iliass El Hadioui omschreven worden. NIVOZ-er Merlijn Wentzel is samen met Iliass betrokken bij de inhoudelijke invulling van de Educatieve Master Primair Onderwijs (EMPO) van de Erasmus Universiteit Rotterdam, waar  leraren worden opgeleid voor het primair onderwijs in een grootstedelijke context met pedagogiek als basis. Een dialoog over persoonlijke motieven, achtergronden en kennis. Iliass verzorgt op 15 maart 2023 a.s. een NIVOZ-onderwijsavond in Driebergen. 'Professionals worden ‘slimmer’ door in het sociaal laboratorium ervaring op te doen.'

NIVOZ is verhuisd naar Rotterdam. Daarvoor is er een speciaal magazine uitgegeven, Daden & woorden. We stellen onszelf daarin voor en via verhalen maken we kennis met onderwijs in de grootstedelijk context van Rotterdam. Wat wordt daarin gevraagd van leraren en lerarenopleidingen?

Op een verlaten benedenverdieping van een school houdt Iliass kantoor. Voor de lockdowns zat hij er nooit, maar het thuiswerken en moeten ‘heen-en-weren’ tussen verschillende werkplekken maakten dat juist deze verlaten, rustige plek aantrekkelijk werd. De inrichting van de kamer heeft zijn vrouw verzorgd, haast Iliass zich te zeggen als daarvoor gecomplimenteerd wordt. Zijn gasten verwijst hij naar de lekkere leunstoelen. Zelf neemt hij plaats aan zijn bureau. Klaar voor een mooi gesprek.

Iliass El Hadioui (1983) is stadssocioloog en onderwijsdenker. Hij is verbonden aan de Erasmus Universiteit en de Vrije Universiteit in Amsterdam en is programmaleider binnen het cultuurveranderings- en professionaliseringsprogramma ‘De Transformatieve School’. Hij schreef Hoe de straat de school binnendringt (2017), Switchen en klimmen (2019) en recentelijk Grip op de mini samenleving (2022).
 

Merlijn: ‘Wat is jouw (persoonlijke) ambitie met de EMPO?’

Iliass: ‘Ik kan die vraag alleen beantwoorden door iets dieper te gaan. Ik had net een overleg met directeuren uit de omgeving. We zien dat de populatie leerlingen steeds meer uit de omgeving komt, uit Delfshaven. Ze zagen dat als achteruitgang, als problematisch. Maar waar het volgens mij om gaat, is het anders spreken over gelijke kansen. De samenlevingen die het hoogst eindigen op de happy-index, zijn niet de welvarendste landen, maar de landen waar de minste verschillen worden ervaren tussen de mensen. Het hele proces van menswording, waarin Gert Biesta veel heeft toegevoegd aan het debat, is onlosmakelijk verbonden aan je sociologische positie in de samenleving. En dat heeft weer te maken met de leraren die rondlopen in de school, die een product zijn van hun tijd en kunnen denken: hé, ik krijg een kind met kleur binnen en daarmee wordt mijn opdracht ingewikkelder. Dat heeft invloed op de ontwikkelingskans, de menswording van die kinderen. Het gaat voor mij om een radicale focus op menswaardigheid, rechtvaardigheid van mensen binnen het onderwijs. Wat ik denk: de sociologie heeft de beste analyse-vehikels om macht, onderdrukking – al die weeffouten – op te sporen die de subjectwording in de weg staan.’

Merlijn: ‘Ik hoorde van veel leerkrachten dat ze met de handen in het haar zaten, dat ze niet weten hoe ze met een ervaren veranderende populatie om moeten gaan. Ik weet niet hoe ik met de kinderen naar de gym heen en weer moet. Het lukt ze niet een fijn pedagogisch klimaat te maken.’

Merlijn Wentzel (1975) is opleider bij NIVOZ, waar ze onder meer het traject Pedagogische Tact (PT) begeleidt. Als co-auteur heeft ze meegeschreven aan het boek Zin in school (2004), Het inspiratieboek voor de gelukkige klas (2015) en recentelijk aan Pedagogische tact, hoe dan? (2022).

Iliass: ‘Dit is het moment waarop Pedagogische Tact en de Transformatieve school samenkomen. Wat wij allebei willen toevoegen is de pedagogiek de klas – weer – inbrengen. If man defines the situation as real, they are real in their consequences. Die selffulfilling prophecy.’

Merlijn: ‘Het verlangen is er natuurlijk wel het goed te doen. De leerkrachten hebben ook tegen zichzelf gezegd bij aanvang: dit zijn gewoon kinderen. Maar het lukt toch niet. Ze merken: ik raak er uitgeput van. Als je daar kunt ondersteunen of versterken, dan raak je de kern.’

Iliass: ‘Als ik scholen help, dan ga ik een dag lang in gesprek met ze. Het is vaak een ibuprofen bloedneus-verhaal: een aantal scholen kiest het verkeerde instrument voor hun gepercipieerde problemen. Vaak zijn dat didactische oplossingen: als we nou allemaal een beetje goed gaan lesgeven, dan komt het wel goed. Dat is een legitiem geluid, dat moet ook op orde zijn. Wat ik die dag doe: de probleemanalyse goed krijgen. Ik onderscheid drie aandachtsgebieden: de eerste is heel sociaal-pedagogisch van aard (‘ludificering’); de tweede is didactisch (‘Matheuseffect’) en de derde heeft met identiteit te maken. Het maakt heel erg uit welke van deze mechanismen dominant zijn binnen een school en aan welke je werkt. Het voorwerk is vaak niet zo goed gedaan, men kiest uit intuïtie, enthousiasme of patronen soms de verkeerde interventie. Vrijheid van onderwijs is een deugd, maar dan ga je er wel vanuit dat elke schoolleider dat aankan. Het is ook een competentievraagstuk.’

‘Ludificering gaat over de spelende mens. Kinderen zoeken spel, amusement en dergelijke in de terugkeer naar school na de lockdown. Kinderen hangen nog meer om elkaar heen. De perceptie van de leerkracht is soms dat er wanorde is. Het is niet een ordeprobleem per se, het is de behoefte aan spel. Ik probeer de aandacht niet alleen naar de socialisatie terug te brengen, maar ook naar de subjectwording. Laten we weer gaan denken als professionals, in plaats van altijd maar te doen. Vaak is er maar 10% tijd om na te denken over wat je gaat doen, maar daar is meer ruimte voor nodig.’

Merlijn: ‘Dat spelen was er ook al voor COVID, ik kwam het toen al vaak tegen dat kinderen zeiden: ik wil ook gewoon graag plezier maken. Dat geldt voor alle leeftijden. Wat ik me realiseerde toen ik met jou ging werken, was dat er nog wat ontbrak aan wat we doen bij NIVOZ, en dat is de sociologie. Als wij ons werk daarmee kunnen aanvullen, dan komen we op de meeste scholen beter beslagen ten ijs.’

‘Nu zeggen leraren: het is me niet gelukt. Maar hun verlangen was echt heel groot. Wat ik de leerkrachten en de leerlingen gun, is dat ze een mooie tijd hebben met elkaar. Het gevoel dat het wel lukt, dat ze vertrouwen krijgen dat het wel lukt. Dat ontmoet ik hier in Rotterdam meer, dat besef: het zijn gewoon kinderen.’

Iiliass: ‘In een land als Engeland zijn ze veel verder in het superdiversiteitsdenken. Dat denken gaat ervan uit dat we eigenlijk allemaal verschillen, ook in een homogene klas. Dat denken is het meest ontwikkeld in de binnenstedelijke scholen. Professionals worden dus ‘slimmer’ door in het sociaal laboratorium ervaring op te doen.

Merlijn: ‘Je wordt alleen slimmer als je een bemoedigende ervaring hebt. Als je daar ontmoedigde ervaringen hebt, raak je zelf ook ontmoedigd en je geloof en het vertrouwen in de ander dus ook.’

Iliass: ‘Die weeffouten in denken, die te maken hebben met politieke context, ideologie en dat soort zaken meer, kan je eigenlijk ook gewoon in opleidingen adresseren. Je kan je ertoe verhouden dan, omdat je er kennis van hebt. Hoe de persoonsvorming in een context van socialisatie mismatch werkt, de wereld van school en de wereld van thuis verschillen namelijk vaak veel van elkaar. Dat identiteitsvraagstuk is heel belangrijk om te adresseren.

Merlijn: ‘Daarom geloof ik in de EMPO.’

Iliass schuift z’n stoel naar achteren en pakt een boek uit de boekenkast achter hem: ‘Mijn eigen leermeester is socioloog Willem Schinkel. Hij schreef Denken in een tijd van sociale hypochrondie.’ Lachend: ‘Een totaal onleesbaar boek, maar hij is echt briljant. Daarna schreef hij De gedroomde samenleving. Hij zegt daarin: we leven in een samenleving die voortdurend denkt dat we ziek zijn. Dat lichaam heeft een integratieprobleem en voelt zich niet meer één geheel. Het zit vol met fysieke metaforen die duidelijk maken hoe verschrikkelijk krankzinnig het is dat we nog zeiden: hier zijn vijf Marokkaanse kinderen, daar gaan we andere dingen voor doen dan voor de andere kinderen. Wat het mij leert is dat als je heel lang op microniveau bezig bent, je sommige dingen niet meer ziet die je aan het doen bent. Je hebt een soort Euromast perspectief nodig. Willem is in de sociologie wat Gert (Biesta) is in de pedagogiek. Wat is de reden dat Biesta’s werk weliswaar bij sommige schoolleiders en leraren impactvol is geweest en bij sommigen niet? Omdat het erg complex is. Dat geldt ook voor Schinkel. Studenten zeggen: Wat staat hier? Je moet een niveau hebben tussen de genieën en de grote groep professionals. Ik zie jullie Whole Child Development-programma hier bijvoorbeeld goeie vertaalslagen in maken. Maar in algemeenheid is er nog een gat te dichten.’

Merlijn: ‘Ik heb je voor het eerst gezien op de Onderwijsavond die je gaf in oktober 2017. Je zei dat op plekken waar mensen het pedagogisch gezien moeilijk hebben, het samenwerken in een team, de schoolcultuur, bepalend is of leraren het redden. Dat herkende ik meteen en daar heb ik heel vaak aan gerefereerd als ik op scholen kwam.’

Iliass: ‘Het gemeenschappelijk geloof in het eigen team dat je de doelen kan realiseren die je zelf hebt gesteld, teacher collective efficacy, is vaak een totaal afwezig perspectief. Rugdekking is heel belangrijk. Je moet voelen dat je niet alleen staat. Het onderwijs staat iets te veel aan op idealen en sentimenten. Als je echt het gevoel hebt dat je de wereld moet redden, wordt het wel erg zwaar. Het gaat erom dat dingen ook leuk zijn en dat je die dingen kan doen.’

Als je echt het gevoel hebt dat je de wereld moet redden, wordt het wel erg zwaar. Het gaat erom dat dingen ook leuk zijn en dat je die dingen kan doen’ — Iliass El Haddioui

Merlijn: ‘Er is veel eenzaamheid. Als je aan jezelf kan toegeven dat het niet lukt, maar je komt een collega tegen die zegt wat gek, dat heb ik niet. Dan denk je: ik ben de enige die het niet kan.’

Iliass: ‘Je bent bezig terwijl de winkel verbouwd wordt. En er is overal een tekort aan, zowel kwantitatief en kwalitatief. Als je een school hebt met maar één bevoegde leerkracht, heeft zo’n school dan een bestaansrecht? Zo’n school zou in Londen niet meer bestaan hebben, daar hebben ze een ander bestel. Ik kom daar zelf niet altijd helemaal uit. Het betekent wel dat de professionals die daar kunnen gedijen, overal kunnen gedijen. De realiteit is dat we die professional kwijtraken aan sectoren buiten het onderwijs. Je wilt niet alleen maar verschil makende professionals opleiden, maar ook dat ze blijven in het onderwijs.’

Merlijn: ‘Ik denk dat we veel mensen kwijtraken door de complexe pedagogische realiteit. Als we zorgen dat studenten daarvoor beter toegerust zijn en in scholen komen die daarvoor beter toegerust zijn, dus waar ze worden opgevangen door een team dat elkaar sterkt en steunt, je veel mensen meekrijgt. Schoolleiders moeten het geloof hebben in zichzelf en in hun team. Dat is niet één keer inrichten en klaar, dat is voortdurend, dat is je kerntaak: om de bedding te creëren voor die pedagogische reflectie. Als leerkrachten in onveilige teams met negatieve emoties bezig zijn, geen vertrouwen hebben et cetera, dan zijn ze met zichzelf bezig en daardoor ben je niet beschikbaar als pedagoog en kunnen ze niet beschikbaar zijn voor hun leerlingen.’

‘Hoe zie jij de rol van de schoolleider?’

Iliass: ‘Ik zie in het mbo en vo dat veel mensen die de stap zetten naar het leiderschap, breder opgeleid willen worden. Of ze schrijven zich in voor een opleiding gericht op de po-context of een wetenschappelijke opleiding. Als je drie gebieden hebt, onderwijsbeleid, -wetenschap en -praktijk, dan zijn er niet veel overlapplekken, er zijn niet veel kruisbestuivingen. Een tweede aspect is leren van andere schoolleiders, daar leer je volgens mij het meeste van. Ik zie daar ook
veel professionele eenzaamheid namelijk, omdat iedereen daarvan verwacht dat ze de klus wel zullen klaren.’

Merlijn: ‘Ik heb nog wel een nieuwsgierige vraag. Welke momenten in je eigen biografie maken dat je hier bent gekomen?’

Iliass: ‘Het moment dat ik mijn keuze moest maken voor een opleiding was in mei 2002. Dat was de tijd van Pim Fortuyn. De tijd na 9/11. Dat waren macro-ontwikkelingen die op het micro niveau een enorme kruisbestuiving in het publieke debat teweeg brachten. Allemaal hier, in Rotterdam. Ik heb me ingeschreven voor een voorlichting bij Psychologie, maar ben toen in de verkeerde zaal terechtgekomen en zat bij Sociologie. Ik wist meteen: dit is het. Tijdens mijn studie haalde ik alleen maar achten of hoger. Mijn conclusie: dit is een hobby, ik kreeg er geen genoeg van. Dat kwam omdat ik dat parallel deed aan wat zich afspeelde in het publieke debat.’

‘Ik ben geboren en getogen in Maassluis, in een migratiegezin. Al mijn persoonlijke zoektochten op identiteitsniveau kwamen bij elkaar in de sociologie. 9/11 ging alleen maar over identiteiten. Was het gezond om zo in die studie te staan? Nee. Was het logisch? Ja. I was on my own. In de verste verte was ik helemaal alleen. In de academische omgeving waren nul mensen met een biculturele achtergrond, en thuis was ik de eerste die ging studeren. In Maassluis voelde ik me juist heel senang. Mijn familie kwam in 1967 in Maassluis te wonen, de eerste bewoner met een Marokkaanse achtergrond was mijn vader. Het gezin kwam over in 1980. Hij werd heel Europees-minded. Het besluit dat het voor de langere termijn was ging parallel aan andere besluiten. En toen ben ik geboren, de eerste uit het gezin in Nederland. Ik ben geboren in een gezin met een heel positieve verwantschap met de autochtone christelijke gemeenschap. Achteraf gezien denk ik dat het niet mogelijk was geweest het gedachtegoed van de Transformatieve School te ontwikkelen als ik niet in die context had gezeten. En Willem Schinkel, of all people, komt ook uit Maassluis.’

‘Ik ben eigenlijk een soort anomalie, want ik ben door onderwijsprofessionals hoogst bevoordeeld. Op basis van mijn cijfers moest ik in groep 8 naar het vwo, maar de groep 8 leerkracht had een andere mening en dacht aan havo. De directeur destijds, Harry Timmermans, heeft zich er persoonlijk mee bemoeid, en gezorgd dat ik als compromis naar havo/vwo ging.’

Merlijn: ‘Het hoeft er maar één te zijn die het verschil kan maken. Dat is het optimistische eraan, maar het sombere is ook: als die persoon er niet is, dan heb je pech.’

Iliass: ‘Helemaal mee eens. Hetzelfde maakte ik namelijk mee op het vwo. In 3vwo wilde ik graag met vrienden in de klas zitten die vooral op de mavo zaten. Toen werd mijn filosofiedocent Kees Blok coördinator en mocht hij daarover een besluit treffen. Hij zei tegen mij de mavo gaat ’m niet worden. Als jij naar een andere klas dan het vwo wil, dan moet je voor een andere school kiezen. Dat wilde ik niet. Door individuele professionals ben ik dus steeds gezien. Mensen van vlees en bloed kunnen die keuze maken.’

‘Hoe zit dat bij jou en je onderwijs biografie?’

Merlijn: ‘Ik ben pas gemotiveerd geraakt na mijn studie. Ik was afgestudeerd bij Luc Stevens en hij zocht mensen voor het project Zin in school. Ik nam interviews af met een heel open vraag: Hoe beleef je school? De kinderen zeiden gewoon hoe het zat: ik steek m’n vinger niet op, omdat ze dan denken dat ik dom ben. Of: de juf stelt alleen vragen aan de slimme kinderen. Dan spraken we de leerkracht en die had het nooit zo bedoeld. Dat is dus die pedagogische complexe realiteit. Daar is mijn motivatie ontstaan: om wederzijds begrip te brengen.’