De pedagogische omgang met woede

11 september 2023

Opvoeders en kinderen, en leraren en leerlingen kennen hun momenten van boosheid. In deze bijdrage uit tijdschrift Sophie gaat pedagoog Joop Berding na wat boosheid betekent voor de onderlinge verhoudingen en wat opvoeders en leraren kunnen doen om op een humane wijze met woede om te gaan. Een belangrijke stem in zijn verhaal is die van Janusz Korczak: hij werkte met kinderen aan een zo rechtvaardig mogelijke opvoedingspraktijk.

Kwaad worden is menselijk, kwaad blijven is duivels.” – Deze uitspraak van mijn moeder is mij altijd bijgebleven. Wat ik er zo mooi aan vind, is de erkenning dat boos worden een gewone menselijke emotie is; het hoort bij het ‘repertoire’ waarover wij mensen beschikken om ons te uiten en met elkaar te communiceren. Maar op een gegeven moment moet het ook weer over zijn: de woede moet bekoelen en kalm worden. De woede, die je aanvankelijk misschien tot in je vezels voelde, blokkeert je dan niet om een ander te zien als óók een mens. Probeer, zou Hannah Arendt (1906-1975) zeggen, de ander die jou heeft beledigd of kwaad heeft berokkend te vergeven en op die manier een nieuw begin te maken – met die ander, maar ook met jezelf (Arendt 1999, 234-241).

Een gewone emotie
Omdat woede of boosheid een gewone menselijke emotie is, is het er een die ook opvoeders kunnen voelen jegens hun kinderen of hun leerlingen, ingeval ze leraar zijn. Boos worden op kinderen of jongeren is iets wat we als opvoeders of leraren allemaal wel eens hebben meegemaakt. Het kan gaan om een futiliteit in de vorm van de bekende druppel – een beker melk die voor de zoveelste keer over tafel gaat, schoolwerk dat alweer niet af is – , maar het kan ook gaan om dieper liggende conflicten en crises in het samenleven tussen de generaties. Wat wellicht ook een ervaring van opvoeders is: boosheid lokt vrijwel altijd boosheid uit. Ik herinner me dat ik, lang geleden, tijdens het eten boos werd op een van de kinderen, met mijn vuist op tafel sloeg, waarop de aangesprokene woedend opstond en huilend naar elders vertrok. Het ligt voor de hand dat de boosheid van een opvoeder niet direct wordt beantwoord met een liefdevolle bejegening. Zoals het gebruik van geweld meestal alleen maar tot meer geweld leidt, zo lijkt ook boosheid niet te resulteren in wat nodig zou zijn: verandering, omkering, periagoge. Wat meestal volgt, is volharding in het afgewezen gedrag en daaraan nog toegevoegd een van de opvoeder overgenomen gedragspatroon.

Het ligt voor de hand dat de boosheid van een opvoeder niet direct wordt beantwoord met een liefdevolle bejegening

Incidentele en structurele boosheid
Wanneer het om incidentele woede-uitbarstingen gaat, zoals in het korte voorbeeld, dan is de spreuk waarmee ik deze bijdrage opende van toepassing. Er doet zich een conflict voor tussen een opvoeder en een kind, de eerste schiet uit zijn slof, de ander schiet terug, maar na verloop van tijd is het over: de vrede wordt getekend. Vervolgens nemen het gesprek, de communicatie en het overleg weer de plaats in die deze toekomen: in het hart van opvoeding en onderwijs. Ernstiger is het wanneer er sprake is van een cultuur of levensvorm waarin boosheid, geïrriteerdheid en ongeduld uit alle mogelijkheden van het handelingsrepertoire als dominant naar boven komen drijven en tot een structurele factor in het (samen)leven van opvoeders en kinderen worden. Het is een cultuur die wordt gekenmerkt door een systematisch gebrek aan inlevingsvermogen in wat kinderen en jongeren bezighoudt en een tekort aan serieuze interesse in wie en hoe zij zijn en willen zijn. Er is sprake van overbeklemtoning van eisen en wensen die vooral de ambities van de opvoeder weerspiegelen. Jegens kinderen die niet ‘mee kunnen komen’, is er ongeduld en irritatie, evenals richting ‘achterblijvers’, die de wereld beschouwen in plaats van haar te veroveren. Kinderen die niet aan de maatstaven van standaardonderwijs voldoen, krijgen te maken met woede, ongeduld en zelfs afkeer. Maatstaven die in toenemende mate worden gedicteerd door de economie, met name de economie van het onvervulbare – en bewust steeds opnieuw door verleiders gecreëerde – verlangen. Zoals Hartmut Rosa (geb. 1965) stelt, heeft de angst dat er een tijd zal komen dat er ‘minder’ is (Rosa 2022, 26), gecombineerd met de nog steeds exponentieel toenemende snelheid van zo ongeveer alles om ons heen, een negatieve impact op het intergenerationele opvoedingsproject. Steeds maar ‘meer’ en steeds ‘sneller’ zijn tot in de haarvaten van het onderwijs doorgedrongen. De school als flitsleverancier en de leraar als bezorger... We moeten ons ernstig afvragen of we, waar het institutionele opvoeding, opleiding en scholing betreft, niet zozeer leerinhouden en (morele) overtuigingen aan de volgende generatie overdragen, als wel het belang van snelheid – van wat dan ook – en gemakkelijk ‘succes’ – waarin dan ook.

Oude en jonge generaties
Het hierboven gebezigde ‘intergenerationeel’ duidt erop dat in de opvoeding en het onderwijs twee ‘werelden’ samenkomen: die van de volwassenen en die van de kinderen. De Nederlandse pedagoog Martinus J. Langeveld (1905-1989) drukt dit samenkomen als volgt uit: “Binnen de wereld van de volwassene is een andere, gedeeltelijk eigenmachtige wereld bezig zich een plaats te veroveren: de wereld van de jeugd” (Langeveld 1967, 33). Om die eigenmachtigheid gaat het: die roept van de kant van de volwassenen verzet op, omdat ze het gevoel hebben dat die aan hun greep ontsnapt. Ook Hannah Arendt heeft scherp gezien dat er in de bestaande wereld waardevolle zaken zijn die tegen de jeugd – de aanstormende nieuwkomers – moeten worden beschermd, zoals ook die nieuwkomers tegen het geweld van de wereld moeten worden beschermd (Arendt 1994). Een bozige cultuur, gebaseerd op het onvermogen van volwassenen om dat ‘binnendringen’ te dulden of op de gewelddadige verdediging van het heden, staat echter haaks op het kernidee van opvoeden als een activiteit waarin beide ‘partijen’ op basis van respect en vertrouwen samenwerken.

Kindbeeld
De woede van kinderen jegens andere kinderen – elkaar uitjouwen of pesten, elkaars spullen kapotmaken tot regelrechte fysieke gewelddadigheid – is voor veel opvoeders een moeilijk te hanteren fenomeen. Op de een of andere manier vinden we dat het kinderen niet ‘past’ om boos te zijn en die boosheid op de genoemde manieren te uiten, zeker niet als dit structurele vormen aanneemt. Ons kindbeeld staat nog altijd onder de invloed van romantische ideeën over ‘tere kinderzieltjes’, over kinderlijke ‘onschuld’ en over de kindergroep die als ‘was’ is in de handen van de zogenaamd ‘strenge doch rechtvaardige’ opvoeder.
Al meer dan een eeuw geleden rekende de Pools- Joodse arts en pedagoog Janusz Korczak (1878-1942) af met dit naïeve kindbeeld. “Onder kinderen bevinden zich evenveel slechte mensen als onder volwassenen” (Korczak 2012, 152), is een van zijn provocerende uitspraken. Over de groepen kinderen gesproken waar opvoeders in scholen, kindercentra en jeugdzorg mee te maken krijgen, schrijft hij: “Een opvoeder die aan het werk gaat met de sentimentele illusie dat hij een miniatuurwereld binnentreedt van onbezoedelde, gevoelige en oprechte zieltjes, wier gunst en vertrouwen voor hem eenvoudig te winnen zijn – zal snel gedesillusioneerd worden” (ibid.).

Korczak is een van de zeer weinige pedagogen die heeft durven erkennen dat in kinderen – als leden van de menselijke soort – potentieel kwaad schuil gaat. In zijn in sommige opzichten niet al te optimistische levensvisie zag hij in een mens de ‘homo rapax’ – de verscheurende mens – wiens woede en agressiviteit jegens de medemens onder een flinterdun laagje beschaving verborgen liggen. Er hoeft maar ‘dít’ te gebeuren om door dat laagje te breken. De geschiedenis lijkt hem gelijk te geven, in elk geval waar het zijn persoonlijk lot betreft en dat van miljoenen van zijn land- en geloofsgenoten.

Steeds maar ‘meer’ en steeds ‘sneller’ zijn tot in de haarvaten van het onderwijs doorgedrongen

Recht en vergeving
In het opvoeden van kinderen is het volgens Korczak in de eerste plaats nodig te erkennen dat het kind kan zondigen: “Sta kinderen toe fouten te maken en blijmoedig naar beterschap te streven” (idem, p. 144). Korczak pleit voor ‘realisme’ in de opvoeding; we zouden ons niet primair moeten laten leiden door theorieën van allerlei slag, zoals de ontwikkelingspsychologie, maar door eigen observatie, gepaard aan inlevingsvermogen. Een prachtige illustratie hiervan is de manier waarop Korczak omging met de vechtpartijen die voortdurend uitbraken op het zomerkamp waar hij in 1904 als beginneling de leiding had over een groep kinderen. In plaats van vechten te verbieden, vanuit een moralistisch, maar niet te handhaven, ‘je mag niet vechten’, begon hij het aantal vechtpartijen per dag te noteren. Aan het eind van de dag maakte hij er een grafiek van en besprak deze met de kinderen. De volgende dag deed hij hetzelfde, steeds met de rustige constatering dat het aantal vechtpartijen was toe- of afgenomen. Korczak besprak zo nu en dan de mogelijkheid van ‘een dag zonder knokpartij’, maar hij dwong niets af. Wel nam hij soms twee kemphanen apart om ze met elkaar te laten praten en ‘vrede’ te sluiten (Korczak 1986, p. 204). Deze gesprekken met de groep kinderen zouden later, vanaf 1912 in het weeshuis in Warschau, een ware metamorfose ondergaan en uitmonden in het unieke experiment met de kinderrechtbank. Het hele idee achter de kinderrechtbank was, zoals Korczak schrijft, “ruzies te vervangen door denkarbeid en woede-uitbarstingen in pedagogische beïnvloeding om te zetten” (Korczak 2012, p. 229). Een wisselende groep pupillen van het weeshuis sprak recht over ruzies, conflicten en vernielingen: kinderen die iets naars was aangedaan kregen de mogelijkheid daarover een klacht in te dienen. De rechtbank hoorde aanklager en aangeklaagde (ook de medewerkers van het weeshuis konden worden aangeklaagd, wat Korczak zelf enkele keren is overkomen) en kwam na overleg tot een uitspraak. Het overgrote deel van deze ‘veroordelingen’ bestond niet uit straf – en al helemaal niet een lijfstraf, tamelijk uniek voor die tijd – maar uit vergeving en de uitgesproken wens dat de overtreder zijn leven zou beteren en als het ware een nieuw begin zou maken. “Als iemand iets kwaads heeft gedaan, dan kun je het hem het beste vergeven en wachten tot hij zich betert” (idem, p. 195). Korczak trachtte met de pupillen te leven naar het woord “Gij zult geen kwaad met kwaad vergelden.” Pedagogisch gesproken is hier een belangrijk moment aan de orde, omdat de kinderen, welke overtredingen ze ook begingen (en uit overleveringen is bekend dat deze niet mals waren), steeds een nieuwe kans kregen (Berding 2019a, p. 52).

Respect
Het zal niet verbazen dat Korczak meende dat we om te beginnen respect moeten hebben voor het kind. Dat lijkt in onze dagen, waarin er sprake is van vele wetten en verdragen, waaronder het Kinderrechtenverdrag, een open deur. Korczak is echter radicaal in zijn eis van dat respect; als een ware ‘advocaat van het kind’ komt hij ervoor op om het kind te respecteren wanneer het voor ons als opvoeders het moeilijkste is: wanneer een kind ongehoorzaam is, wanneer het een andere richting opgaat dan wij voor ogen hadden, wanneer het zich, kortom, aan onze macht onttrekt en wanneer het, soms tot verrassing of verbijstering van de opvoeder, een geheel eigen leven blijkt te hebben. “Een kind heeft het recht om te eisen dat zijn zorgen gerespecteerd worden, ook als het slechts het verlies van een steentje betreft. Je zult kinderen nooit leren kennen als je hen niet serieus neemt” (Korczak 2012, 121). Korczak verbindt zijn ‘recht van het kind op respect’ met een scherpe kritiek op de kindonvriendelijkheid van de samenleving die het moeilijk vindt om met onwetende en onze kostbare tijd verspillende kinderen onder een dak te leven. Hij verwijt de volwassenen geen oog te hebben voor de levenslust, verzamelwoede en hang naar avontuur die kinderen eigen is. Neem als voorbeeld deze uitspraak: Ik ben bang dat een brute opvoeder … zich zal ergeren over broekzakken die uitscheuren en schuifladen die klemmen; hij wordt kwaad over ruzie en onrust, omdat hier iets kwijt is en daar weer wat wordt gevonden; alles slingert rond, er heerst wanorde en chaos – en dan zou hij wel eens de schatten op een hoop kunnen gooien om als rommel in de oven te smijten (ibid., 184). Volgens Korczak is dat een onaanvaardbare vorm van machtsmisbruik, een “barbaars vergrijp”. Immers: “Je verbrandt geen papiertje, maar iets wat liefdevol bewaard is en een droom over een mooi leven” (ibid.).

Woede en (on)geduld
Er is een nauw verband tussen boosheid en ongeduld. Ongeduld – het onvermogen om iets wat men wil uit te stellen en dat uitstel te verdragen – is een belangrijke voedingsbron van boosheid en geweld; iets wat scherp is gezien door de Nederlandse filosoof en leraar Cornelis Verhoeven (1928-2001) (Berding 2022). Op iets te moeten wachten wat geen uitstel duldt, kan snel negatieve gevoelens oproepen: het gevoel niet erkend te worden in zijn gerechtvaardigde belangen, frustratie omdat het verlangde binnen handbereik leek te liggen, woede omdat ‘ze’ altijd mij moeten hebben. Ook in de opvoeding liggen ongeduld en boosheid soms dicht bij elkaar. Wie met kinderen een speeltuin bezoekt of ergens op visite gaat, weet dat er onvermijdelijk een moment komt dat er moet worden opgebroken om huiswaarts te gaan. Het lijkt er soms op dat kinderen, met hun fijne antenne voor wat opvoeders belangrijk vinden, precies dat moment uitkiezen om hen te testen. Niets ergert opvoeders zo als kinderen niet meewerken, niet luisteren en maar dralen – terwijl er toch heel goede redenen zijn om nú op te ruimen, nú die jas aan te trekken, nú enzovoorts. Er moet hierna immers nog zo veel (Berding 2019b, 93-140). Kinderen kunnen, zoals Korczak schrijft, de “rovers van je rust en tirannen van je geduld” zijn, vooral de kinderen die als laatste komen of die te laat zijn (Korczak 2012, 156). Langeveld merkt op dat een kind “met zijn hulpbehoevendheid ons van de vrijheid kan beroven” (Langeveld 1967, 34) – maar meer nog: kinderen houden je soms af van de Belangrijke Dingen die je nog te doen hebt. Korczak was overigens waar het de omgang met tijd betreft beslist geen heilige. Alhoewel hij door de pupillen van het weeshuis op handen werd gedragen, nam hij zonder meer de tijd voor zichzelf en was hij zeker niet altijd beschikbaar voor de kinderen (Berding 2019b, 114-115).

Geduld en vertrouwen
Net als voor Korczak is voor Langeveld echter “geduld in de ontmoeting met het kind fundamenteel voor de vorming van de ‘levensruimte’ van het kind” en dit geduld vraagt om “de aanvaarding van de ander in zijn wezen” (Langeveld 1967, 30). Ook voor de Duitse existentiefilosoof en pedagoog Otto Bollnow (1903-1991) is geduld bij uitstek de deugd van opvoeders, maar deze komt hen bepaald niet aanwaaien (Bollnow 1967, 15-20). Hij verbindt (on)geduld en tijd: door (te) weinig tijd te nemen om de situatie te aanschouwen en te doordenken, komen we in de ban van de haast en menen we tijd te moeten ‘winnen’ of ‘besparen’, wat volgens Bollnow tot ‘kortsluiting’, ergernis en geweld leidt. Het is navoelbaar wanneer hij schrijft dat wanneer we haastig en ongeduldig zijn de dingen zich tegen ons keren. Evenzo geldt dat voor mensen met wie we slordig, ongeïnteresseerd en gehaast omgaan. De ervaring leert dat wie zich haast vaak vertraging oploopt. Geduld heeft echter als kenmerken inschikkelijkheid, zachtmoedigheid, behoedzaamheid en toegevendheid en daarmee kan een dam worden opgeworpen tegen gewelddadigheid. We komen hiermee in een heel ander repertoire. De kern van het pedagogisch geduld vindt Bollnow in het vertrouwen in het kind, waardoor we als opvoeders met een zekere gelatenheid de dingen kunnen laten gebeuren. We hoeven niet steeds direct actief in te grijpen, laat staan in de woedemodus te schieten.

De kern van het pedagogisch geduld vindt Bollnow in het vertrouwen in het kind

Slot
Bij de genoemde denkers en pedagogen zijn vergeving en geduld een belangrijk ‘tegengif ’ tegen het structureel ontsporen van woede en frustratie. Voor Arendt is vergeving de voorwaarde om een nieuw begin te kunnen maken; ‘iets nieuws beginnen’ is de menselijke mogelijkheid de wereld van de ondergang te redden en haar voort te zetten. Vergeving staat bij Korczak centraal als pedagogische omgangsvorm met het kwaad dat ook kinderen treft, als dader en als slachtoffer.

Door het kwaad en de boosheid in de wereld te erkennen, ontstaat een realistischer beeld van kinderen. Voor Korczak, Langeveld en Bollnow ligt de kern van het pedagogisch omgaan met woede en agressie in de oefening van geduld – geen geringe opgave in een almaar ongeduldiger en impulsiever wordende wereld.

Dit artikel is met toestemming overgenomen uit Sophie, tijdschrift voor christelijke filosofie, jaargang 13, 2023 nummer 4.

Joop Berding is pedagoog, opvoedingsfilosoof en auteur. Informatie over zijn publicaties is te vinden op zijn website www.joopberding.com.

Literatuur

Hannah Arendt, De crisis van de opvoeding, in: Tussen verleden en toekomst. Vier oefeningen in politiek denken, Garant 1994, p. 101-124.

Hannah Arendt, Vita activa. De mens: bestaan en bestemming, Boom 1999.

Joop Berding, ‘Ik ben ook een mens.’ Opvoeding en onderwijs aan de hand van Korczak, Dewey en Arendt, Phronese 2019a.

Joop Berding, Opvoeding en onderwijs tussen geduld en ongeduld, Cyclus 2019b.

Joop Berding, Rondom Cornelis Verhoeven. Ruimte voor vertraging in filosofie en onderwijspraktijk, Garant 2022.

Otto F. Bollnow, Nieuwe geborgenheid, Bijleveld 1967.

Janusz Korczak, Hoe houd je van een kind, Bijleveld 1986.

Janusz Korczak, De republiek der kinderen, SWP 2012.

Martinus J. Langeveld, Scholen maken mensen, Muusses 1967.

Hartmut Rosa, Onbeschikbaarheid, Boom 2022.