Boekbespreking 'The Smartest Kids in the World'

6 november 2020

Het ontbreekt in Amerikaanse scholen aan een serieuze intellectuele cultuur. Veel leerlingen lijken het onderwijs voor lief te nemen, en doelgerichtheid is ver te zoeken in de classroom, zo concludeert journalist Amanda Ripley na een eigen onderwijsstudie onder hoogscorende landen op de PISA-ranglijst in haar boek 'The smartest kids in the world'. Directeur Gerard Paardekooper bespreekt het boek.

Onderwijsprofessionals trekken alom de wijde wereld in om kennis te nemen van onderwijsopvattingen en -praktijken in andere landen. Bij de keuze van te bezoeken landen is een hoge score op de PISA-ranglijst niet zelden leidraad. Voor haar boek ‘The smartest kids in the world’ deed de Amerikaanse journalist Amanda Ripley precies dát. Met een behoorlijk kritische kijk op het Amerikaanse onderwijs op zak, is zij op zoek gegaan naar counter narratives in Zuid-Korea, Polen en Finland; drie landen die hoog scoren op de fameuze PISA-ranglijst. Wat zouden deze landen het Amerikaanse onderwijs kunnen leren?

Ripley componeert haar betoog rondom de ervaringen van een aantal Amerikaanse scholieren die elk een semester of meer doorbrachten in een school in het buitenland. Met die verhalen blijft het boek dicht bij de onderwijspraktijk. Maar achter deze gepersonaliseerde casussen gaat een degelijke onderwijsstudie schuil, waardoor ‘the smartest kids’ (2013) een leesbaar én relevant boek is geworden.

'Iedereen kan hier leerkracht worden', zo trekt Ripley meteen van leer – ze trok er destijds de aandacht mee van alle nationale televisiezenders. Het ontbreekt in Amerikaanse scholen aan een serieuze intellectuele cultuur. Veel leerlingen lijken het onderwijs voor lief te nemen, en doelgerichtheid is ver te zoeken in de classroom. Niet alleen zijn Amerikaanse leerkrachten onvoldoende gekwalificeerd, zij leggen ook te lage verwachtingen van hun leerlingen aan de dag. Dat laatste is mede het gevolg van het typisch Amerikaans beginsel van tracking – het vroegtijdig uitsorteren van leerlingen naar individuele ‘leersporen’. Tracking werkt onderschatting van de leerlingen in de hand en leidt tot onderprestatie, zo is vastgesteld, aldus Ripley. En zo nog veel meer. Genoeg ruimte voor verbetering, kortom!

Ronduit fascinerend is Ripley’s eerste relaas over het (middelbaar) onderwijs in Zuid-Korea. Het beschrijft hoe de meeste leerlingen er overdag versuft in de schoolbanken hangen; een deel van hen zelfs slapend met het hoofd op de bank – met of zonder kussentje – terwijl hun leraren onverstoorbaar de lessen afdraaien. En hoe diezelfde leerlingen zich na schooltijd spoeden naar een zogenaamde hagwon, waar ze privélessen volgen, soms tot in de kleine uurtjes van de nacht. Sommige digitale hagwon-docenten weten enorme cohorten leerlingen aan zich te binden, met navenante groei van de revenuen – enkele onder hen verwierven zelfs de status van miljonair. Voilà, het ultieme vrijemarkt-onderwijs. Dit parallelle onderwijs is tot zo’n gekte uitgegroeid, dat de in verlegenheid geraakte Zuid-Koreaanse overheid de hagwons bij wet verplicht heeft ‘s avonds om tien uur te sluiten – wat vervolgens weer tot vormen van illegaliteit leidt. Ripley beoordeelt dit alles zonder meer als het failliet van het formele onderwijs – waarvan overigens elke verdere beschrijving achterwege blijft – en zij karakteriseert deze vrijemarkt-bijlessen-cultuur met ‘hamster wheel’ – wij zouden misschien zeggen: rat race.

En tegelijkertijd is Ripley er onder de indruk geraakt. Ze zag de toewijding en focus waarmee in de hagwons werd gewerkt door docenten en leerlingen. Ook viel haar op hoe hoog de verwachtingen waren die de docenten hadden van hun leerlingen, en wat meer zij: hoeveel die leerlingen kennelijk aankonden. Zuid-Korea behoort tot het hoogste segment van de PISA, remember!

Deze ervaring brengt haar tot een sleutelbegrip voor het Amerikaanse onderwijs dat bijna als een mantra door het boek klinkt: ‘rigor’. Ripley bedoelt ermee: meer eisen stellen aan kinderen (en ouders!); hogere standarden; meer focus op leren en op hard werken. Ook moet er niet langer worden ingezoomd op de inspanning (effort) van kinderen; het komt aan op beoordeling van de resultaten sec, en vervolgens op zeggen waar het op staat: telling the truth.

In Finland herkende Ripley in het onderwijs een emancipatiemachine in optima forma. Zij zag er universitair opgeleide leerkrachten die een hoge mate van professionele autonomie genieten. Toetsing is er een marginaal verschijnsel, controle ook; vertrouwen is er het adagium. Kinderen maken er minder schooluren en hebben daardoor meer ‘eigen leven’. Ripley vond in deze karakteristieken een bevestiging van haar opvatting omtrent ‘rigor’. Ze zag in het Finse onderwijs de gewenste academische houding van leerkrachten en leerlingen, alsook hun inhoudelijkheid, hun focus en hun efficiëntie in het leerproces. Daarnaast merkt zij op hoe Finland voorziet in funderend onderwijs voor álle kinderen tot 16 jaar zonder enige selectie – comprehensive education dus in plaats van de bekritiseerde tracking.

Het onderwijs in Polen baarde in de episode na de aansluiting bij de EU opzien – tijdelijk, dat wel – door een snelle, forse stijging op de PISA. De leeropbrengsten op nationaal niveau kregen een boost, onder meer door het uitstellen met één jaar van de reguliere uitstroom (differentiatie) naar hoger onderwijs. Opvallend was dat daarbij vooral de zwakste kinderen significant hogere toets-scores behaalden. Ripley’s tweede aanbeveling voor het Amerikaans onderwijs luidt daarom: weg met de vroegtijdige ‘tracking’ en met al haar terneerdrukkende effecten op verwachtingen en resultaten bij leerkrachten en leerlingen.

In Finland, tot slot, zag Ripley tevens hoe extra onderwijsbudgetten er ten goede kwamen aan doelgroepen met de grootste onderwijsbelemmeringen. Dat staat haaks op de typisch Amerikaanse, paradoxale school-housing nexus, ofwel de historische koppeling tussen lokale schoolbudgetten en woonbelasting: hoe rijker de woonwijk, hoe meer onderwijsbudget voor de lokale scholen.

Het is slechts een greep uit Ripley’s beschrijving van drie boeiende onderwijslanden en van verbetermogelijkheden voor het Amerikaans onderwijs. Zoals gezegd: zij is zeer kritisch over het onvermogen van leerkrachten en het gebrek aan ‘rigor’ in de scholen. Hier oppert Ripley bovenal een praktische aanpak à la de lestechnieken van ‘Teach like a Champion’ van Doug Lemov – ze verwijst er enkele malen expliciet naar. Daar blijft het eigenlijk bij.

En daar wringt wel iets... Ripley’s roep om meer ‘rigor’ – meer toewijding, meer focus en hogere standaards etc. – is natuurlijk legitiem; wie zou daar tegen kunnen zijn. Maar de teneur van haar betoog lijkt te zijn: leerkrachten, als jullie nou eens de mouwen opstropen! En daarmee lijkt Ripley de verantwoordelijkheid voor het vraagstuk van onderwijsopbrengsten in de eerste plaats bij de leerkrachten te leggen. Nou is blaiming the teacher allang geen onbekend verschijnsel meer in het Amerikaans onderwijsdebat, maar veel goeds heeft dat nog niet opgeleverd. Het getuigt vooral van een te simpele duiding; er is warempel wel wat meer aan de hand rond de opbrengsten van het Amerikaans onderwijs.

Dit leidt tot een meer fundamentele vraag, namelijk over Ripley’s methodiek. Zij isoleert enkele ‘bepalende’ factoren (of determinanten) uit meer succesvolle onderwijspraktijken om die te kunnen transplanteren naar de Amerikaanse – het doet terugdenken aan de zgn. effectiviteitsstudies uit de jaren negentig. Echter, zogenaamde determinanten van succes staan zelden los van een context die bovendien gelaagd is – historisch, cultureel, ideologisch, politiek, conceptueel, economisch; bedenk het maar. Precies om die reden zijn haar oplossingen niet per se adequaat in andere contexten. Heel alledaags bekeken: Aziatische kinderen zijn geen Amerikaanse kinderen, zijn geen Finse kinderen. En dat heeft voor alles te maken met hun directe opvoedingscontext – de ‘Hymn of the Tigermother’ van de Chinees-Amerikaanse Amy Chua doet daar een aardig boekje over open. Het gebrek aan ‘rigor’, dat Ripley zo centraal stelt, associeert onwillekeurig met zoiets als de Nederlandse ‘zesjescultuur’, een verschijnsel waarvan iedereen op zijn klompen aanvoelt dat het lokale trekken heeft van opvoeding en cultuur. En de ‘rigor’ die kennelijk het parallelle onderwijs in Zuid-Korea kenmerkt, wie garandeert dat dat niet bovenal een culturele trek is, dan wel de resultante van een op hevige concurrentie geënte meritocratie, of zelfs een interferentie van beide?

Het neemt overigens niet weg dat Ripley’s boek een inkijk biedt in enkele boeiende onderwijslanden, waardoor het boek al reflectie afdwingt. Met scherpe blik heeft Ripley rondgekeken en ze noemt in haar boek de beestjes bij de naam. Met haar kritiek op de kwalificatie van leerkrachten, het systeem van tracking, en de school-housing nexus blijft ze bovendien ook weer niet helemaal weg van systeemkritiek. En wie zal haar zorg over het kennelijk alomtegenwoordige gebrek aan ‘rigor’ in het Amerikaans onderwijs van de hand wijzen. Zo breken wij ons immers ook af en toe het hoofd over onze ‘eigen’ zesjescultuur.

Gerard Paardekooper is onderwijskundige en sinds 1995 leerkracht en directeur op basisscholen in Den Haag.