Aandachtigheid en hup, handelen

9 januari 2020

Maartje Janssens wil graag voor de klas. Ter oriëntatie op de zij-instroom pabo loopt ze één dag per week mee op daltonschool IKC De Wieken in Nijmegen. Daar ontmoet Maartje een jongetje dat niet mee wil naar de voorstelling waar de klas aan heeft gewerkt. Ze blijft met het jongetje achter in de klas en probeert iets in beweging te krijgen, maar waarom eigenlijk? Het jongetje wil niet, maar heeft wel een verhaal te vertellen. Promovenda Lisette Bastiaansen biedt Maartje een theoretisch kader voor deze situatie, over ‘aandachtige betrokkenheid’ in de leraar-leerling relatie, en nodigt haar uit te reflecteren (vanuit Lisette’s vragen) op haar eigen handelen. ‘Het lijkt erop alsof ik de stap van “zijn” vaak oversla. Het is aandacht hebben en hup, handelen.’

Op een vrijdagochtend ben ik welkom bij de kleuters. Het is een speciale ochtend: de kinderen hebben toegewerkt naar een voorstelling voor hun ouders en de andere kleutergroepen, die om half tien zal beginnen.

Na binnenkomst gaan we in een kring zitten om nog een laatste keer te oefenen: ‘beukennootjes zijn lekker’ (een deuntje dat zo fijn in je hoofd blijft hangen) en het regenbooglied. Dan staan de kinderen te popelen om naar de aula te vertrekken. Eén jongetje heeft er minder zin in. Van de juf hoorde ik al dat hij deze week ‘wat moeilijk’ is in de klas. Hij kan heel boos worden en roept dan, met gefronste wenkbrauwen, ‘grrr’ tegen de juf.

Het jongetje heeft een moeilijke thuissituatie. Juf heeft er al met moeder over gepraat, zij ziet het ook, maar zowel moeder als juf weten er even niet goed raad mee. ‘Kijk jij maar eens mee als je wilt, misschien valt jou iets op, zegt de juf tegen mij.

Wanneer de kinderen enthousiast richting de aula vertrekken en juf ziet dat het jongetje achterblijft, zegt ze: ‘Wij gaan vast naar de aula toe, ik hoop dat ik je daar zo ook zie.’ Een mooi antwoord vind ik, waarin betrokkenheid en vertrouwen schuilt, en dat tegelijkertijd ruimte voor het kind laat. Het jongetje blijft staan en omdat ik met hem te doen heb en er graag voor hem wil zijn, blijf ik bij hem. Ik probeer aansluiting te vinden. Ik ga gehurkt naast hem zitten en vraag hem waarom hij niet mee wil. Er komt niet veel uit. Ik zeg hem dat ik nieuw ben en dat ik het een beetje spannend vind en de weg niet goed ken, en vraag hem mij te helpen. Er komt nog steeds niet veel uit. Dan loopt hij naar de bouwhoek en begint te spelen. Ik volg hem en hij begint mij enthousiast over het speelgoed te vertellen, en over iets ‘geheims’ dat ze in de klas gemaakt hebben. Ik ga even mee in zijn verhaal, en vraag dan nog eens of we samen naar de voorstelling gaan. Hij pakt mijn hand en we lopen naar de aula. Hij zegt dat hij het spannend vindt en ik zeg dat ik met hem mee zal gaan. Eenmaal in de aula is hij al weer snel onder de andere kinderen en doet hij stilaan mee met de voorstelling.

Later die ochtend kom ik hem weer tegen in de huishoek. ‘Papa mag van mama niet meer bij ons thuiskomen. Gisteren ben ik met papa naar een speelplaats geweest.’ Ik ben verbaasd over en geraakt door hoe dit er ineens uitkomt. Ik ga er even kort op in en vervolgens speelt hij weer verder. Als ik aan het eind van de ochtend weg moet en nog even naar alle kinderen zwaai, komt hij naar me toegesneld. ‘Ik moest je nog iets laten zien!’ Vol trots neemt hij me mee naar de geheime plek.

Reflectie: aandachtige betrokkenheid

Drie weken later heb ik een afspraak met Lisette Bastiaansen, die promotieonderzoek doet naar ‘aandachtige betrokkenheid’ in de leraar-leerling relatie. Ik help haar met het voorbereiden van een workshop en in het bespreken van de thematiek komt bij mij al snel het voorbeeld van dit jongetje naar boven. Als proef nemen we dit voorbeeld als casus die zich leent voor reflectie.

Lisette benoemt in haar onderzoek drie aandachtsbewegingen:

• aandachtigheid (openheid voor wie is),
• aanwezigheid (present zijn in het hier en nu), en
• betrokkenheid (weerstand met de blik op volwassenheid).

Aandachtigheid is een binnenkomende aandachtsbeweging, aanwezigheid is een innerlijke aandachtsbeweging, en betrokkenheid is een uitgaande aandachtsbeweging. Het voert voor dit artikel te ver om hier uitgebreid op in te gaan. Ik volsta met een citaat per aandachtsbeweging en reflecteer van daaruit op mijn eigen handelen, waarbij ik inzoom op het moment dat het jongetje uit mijn verhaal achterblijft in de klas. Voor wie geprikkeld raakt door het fenomeen ‘aandachtige betrokkenheid’ en de aandachtsbewegingen kan ik dit artikel van Lisette van harte aanbevelen.

Aandachtigheid

“Een eerste, onontbeerlijk, basis-aandachtselement laat zich nog het best omschrijven als ‘liefdevolle aandachtigheid’: liefde, openheid, erkenning en receptiviteit voor wie en hoe de leerling is, zonder dat er (meteen) iets aan veranderd hoeft te worden. Het gaat in dezen om een beweging waarbij de aandacht in de basis gericht is op verbinden.” (Bastiaansen, 2019).

Ik denk dat mijn besluit om bij het jongetje te blijven en naast hem te hurken inderdaad gericht was op verbinden. Ik wilde contact maken door te laten zien dat ik hem had gezien. Maar, hoe zat het met dat ‘zonder dat er (meteen) iets aan veranderd hoeft te worden’? Ik hoopte hem uiteindelijk wel mee te krijgen naar de aula. Daarmee komen we bij de tweede aandachtsbeweging: aanwezigheid.

Aanwezigheid

“Wil een pedagogische ontmoeting gestalte kunnen krijgen, dan vraagt dat daarnáást ook om een vorm van oordeelloze ‘hier-en-nu aanwezigheid’, waarbij de leraar als persoon zelf er wel is, maar hij de ‘beweeg- en zoekruimte’ van de leerling (nog) niet (meteen) bezet. Niet bezet met wat hij als leraar wil - veelal een beweging richting de toekomst - maar ook niet bezet met allerhande andere ‘vullingen’. Door vanuit het ‘hier en nu’ juist níet te handelen, maar er wel te zijn, krijgt de leerling de kans om in contact te komen met zichzelf, en de ander.” (Bastiaansen, 2019).

Hoe zat het met mijn oordeelloze ‘hier-en-nu-aanwezigheid’? Mijn pogingen in verbinding te komen door te vragen waarom hij niet mee wilde, en te vragen of hij me de weg naar de aula wilde wijzen, waren duidelijk gericht op waar ik naartoe wilde. ‘Waarom wilde je dat hij mee ging?’, vroeg Lisette me. Goede vraag, waarom eigenlijk. Ik moet bekennen dat het spontane antwoord dat in me opkwam iets in de trant was van: ‘gewoon, omdat dat dat was wat we met z’n allen zouden gaan doen’. Een fronsende blik van Lisette.

Al verder gravend word ik me bewust van de rol van mijn eigen persoon-zijn in deze situatie. Ik ben iemand die het moeilijk vind om niet te handelen, iets op z’n beloop te laten. En ik heb een bepaalde nuchterheid van ‘dat gaan we gewoon doen’. Het lijkt erop alsof ik de stap van ‘zijn’ vaak oversla. Het is aandachtigheid en hup, handelen. Of in termen van Lisette’s aandachtsbewegingen: van aandachtigheid onmiddellijk naar betrokkenheid, zonder tussenstop van aanwezigheid. Hoe zou mijn handelen eruit zien als ik wel een tussenstop zou nemen? Zouden zich dan andere, meer pedagogisch verantwoorde handelingsmogelijkheden aandienen?

Tegelijkertijd is er in dit voorbeeld wel wat ‘onbezette’ ruimte voor het kind: de ruimte die ik hem liet om even te gaan spelen in de bouwhoek, en hem me zijn verhalen te laten vertellen. Daarna ging hij alsnog mee. Feitelijk draaide ik de aandachtsbewegingen om: aandachtigheid – betrokkenheid – aanwezigheid. Ging ik alsnog over op aanwezigheid, omdat ik merkte dat ik er met direct handelen niet zou komen? Kwam het kind inderdaad later wel mee, omdat hij alsnog even de kans had gekregen om in contact te komen met zichzelf en met mij? Wie zal het zeggen.

Betrokkenheid

“Een ontmoeting vraagt niet alleen om ruimte, maar ook om begrenzing, om weerstand. Juist in die weerstand, in het ‘afscheiden’, zit pedagogisch een essentieel instrument. Wil je dat de leerling zich ‘zelf’ ontmoet, dan zul je hem ook de grenzen van de ander, van de wereld moeten laten ervaren. Belangrijk is dan wel dat je als leraar de juiste focus hebt: de blik gericht op de volwassenheid van de leerling.” (Bastiaansen, 2019).

Laten we nog even teruggaan naar Lisettes vraag ‘Waarom wilde je dat hij mee ging?’ Na Lisettes fronsende gezicht volgend op mijn reactie ‘gewoon, omdat dat dat was wat we met z’n allen zouden gaan doen’, groef ik verder naar mijn onderliggende motivatie. ‘Ik ga ervan uit dat de juf een pedagogische bedoeling heeft met deze activiteit, het is voor de kinderen denk ik een manier van verschijnen, in de wereld komen. Dat gun ik dit kind ook. Daar hoort ook bij dat het kind zich op een goede manier leert te verhouden tot weerstand.’ Maar ja, wat is dan die goede manier? En belangrijker nog: wat is de goede manier om het kind daarbij te helpen? Hoe begeleid je een kind in de ontmoeting met weerstand? Of nog weer anders: hoe geef je betrokkenheid goed vorm?

Tijdens het gesprek met Lisette merkte ik hoe haar vragen meer lagen geven aan mijn ervaring van de situatie. Vragen stellen bij waarom we de dingen doen zoals we ze doen, en of het ook anders kan – iets dat ik zelf voortdurend doe. Maar nu is het een ander die me bevraagt. En het is een ander die me bevraagt over een situatie waarin ik zo in het handelen opging, dat ik mezelf op dat moment niet kon bevragen.

Handelen en reflectie: idealiter zijn ze ineengevlochten, maar de werkelijkheid is weerbarstiger. Soms lijken handelen en reflectie, praktijk en theorie, twee losgezongen werkelijkheden. Hoe houden of krijgen we ze bij elkaar? Een vraag die ik de komende tijd met me meedraag.

Maartje Janssens is filosoof en als wetenschappelijk medewerker verbonden aan stichting NIVOZ.