Zin en onzin van de onderwijswetenschappen

13 juni 2019

Onderwijswetenschappers doen vaak of ze de wijsheid in pacht hebben. Dat hebben ze ook, maar het is een gelimiteerde wijsheid. Zoals iedereen weet, vertrekt de wetenschap niet alleen vanuit een conceptueel kader (theorie), maar arrangeert vanuit dat kader de werkelijkheid op zo’n manier dat ze onderzoekbaar wordt. Als vervolgens uit het onderzoek blijkt dat wat in die theorie verondersteld werd ‘klopt’, spreekt men over een ‘wetenschappelijke waarheid’. Dat is geen absolute waarheid (die bestaat slechts in het denken); het is een geconstrueerde waarheid, aldus Wouter Pols, tot voor kort docent aan de Hogeschool Rotterdam.

Dit blog verscheen eerder op Blogcollectief Onderzoek Onderwijs en is met toestemming overgenomen

Wie de geschiedenis van de onderwijswetenschappen kent, weet ook dat in de loop der jaren verschillende ‘geconstrueerde waarheden’ aan de onderwijspraktijk zijn aangeboden: de cognitivisten zeiden dat we in het onderwijs ons moesten focussen op het verwerken van de leerstof, de sociaal-constructivisten op het activeren van onze leerlingen bij het op gang brengen van leerprocessen en hersenonderzoekers (breinleren) beamen wat cognitivisten en sociaal-constructivisten al eerder zeiden, maar nu vanuit hun conceptuele kader. Leraren zullen vanuit hun ervaring die uitkomsten beamen, en niet alleen de huidige leraren, maar ook leraren uit het (verre) verleden. Als je een leerling niet bij de leerstof betrekt en activeert, komt ervan leren weinig terecht. Men leze Pestalozzi of Herbart, om maar enkele pedagogen uit het verleden te noemen. 

De onderwijswetenschappen hebben inderdaad de wijsheid in pacht, maar – helaas – het is een gelimiteerde wijsheid. De onderwijspraktijk is namelijk niet geconstrueerd en gearrangeerd volgens de conceptuele kaders van de wetenschap. Opvoeding en onderwijs zijn historisch-culturele, geïnstitutionaliseerde praktijken waarbinnen subjecten (volwassenen èn kinderen) voortdurend rond culturele inhouden met elkaar interacteren. Daarbij spelen tal van bewuste en niet-bewuste factoren een rol. Dat is de reden dat opvoedings- en onderwijsprocessen hypercomplex zijn. Daar ligt nu precies het probleem van de onderwijswetenschappen: vanuit hun conceptuele kader negeren ze die complexiteit. Ze kunnen niet anders. En dat is ook de reden waarom van de goed bedoelde adviezen van de onderwijswetenschappen in de praktijk vaak zo weinig terecht komt. 

alternatief

Is er een alternatief voor de onderwijswetenschappen? Ja, dat is de pedagogiek. De pedagogiek heeft namelijk meer oog voor de complexiteit van de praktijk dan de onderwijswetenschappen. De pedagogiek gaat niet alleen over het ‘hoe’ (zoals voornamelijk de onderwijswetenschappen), maar ook altijd over het ‘wat’ en ‘waartoe’. Dat betekent dat de pedagogiek – althans volgens de criteria van de meeste wetenschappers in ons land – geen wetenschap is.

Het is, zoals Pedro de Bruyckere onlangs schreef, een stoel met vier poten; ik zelf zou zeggen drie poten: een axiologische poot (opvoedingsfilosofische reflecties gericht op waarden en doeleinden, maar ook op een algehele doordenking van wat binnen opvoeding en onderwijs ‘op het spel staat’), een kennispoot (de onderzoekgegevens van de wetenschap) en een praktijkpoot (de ervaringskennis van de man en de vrouw in de praktijk).

Pedagogiek levert geen toepasbare kennis op. De complexiteit van de praktijk maakt het niet mogelijk kennis zo maar toe te passen. Pedagogiek is, zoals Herbart 200 jaar geleden al zei, een kaart. Met die kaart kunnen opvoeders en leraren zich op de praktijk oriënteren, maar met behulp ervan kunnen ze ook op de daar opgedane ervaringen reflecteren. Dat betekent: de pedagogiek verder uitwerken. En de onderwijswetenschappen? Die leveren net als de opvoedingsfilosofie en de ervaringskennis van leraren materiaal op om de kaart verder uit te werken.

Wouter Pols werkte tot voor kort als onderzoeker/docent, onder meer aan de Hogeschool Rotterdam.