Stichting Nivoz logo
Sterkt leraren, schoolleiders en betrokkenen bij de uitvoering van hun pedagogische opdracht

Nivoz platform hetkind

Vernieuwend onderwijs krijgt klappen

18 juni 2020

Tijl Rood, directeur van basisschool de Verwondering, merkt het aan het teruglopend aantal bezoekjes van collega-professionals aan zijn school: vernieuwend onderwijs zit momenteel in de hoek waar de klappen vallen. Een lobby in de kolommen van NRC en Volkskrant is kennelijk goed aangeslagen. Waar 'vernieuwers' in de beeldvorming vijf jaar geleden de wind aardig nog meehadden, lijkt er nu opeens weinig van hun intenties te deugen. 

Er lopen nogal wat discussies door elkaar heen: curriculum.nu is dom bezig, leerpleinen zijn slecht voor de concentratie van leerlingen, vernieuwers begeleiden hun (gevaarlijke) experimenten niet met onderzoek, 21first skills is niet meer dan holle retoriek en Nederland daalt op de Pisa-vergelijking. Hier bovenop schrijft Piet van der Ploeg dan nog eens een trilogie over de paradox van het eigenaarschap: je kunt kinderen niet vragen eigenaar te zijn van een ontwikkeling, als je hen niet de ruimte geeft te beslissen over hetgeen waarin ze ontwikkelen. Intussen keren middelbare scholen terug op hun schreden van Kunskapsskolan en horen we niet al teveel meer van Maurice de Hond - over onderwijs dan.

In deze discussies wordt niet altijd zuiver geredeneerd. Het is belangrijk om dat wel te blijven doen, want de ontwikkeling van kinderen is te belangrijk om meedeinend op de golven van beeldvorming en overheersende buikgevoelens te begeleiden. Lees bijvoorbeeld wat Erik Meester en Paul Kirschner (e.a.) schrijven: “Pedagogy – the method of instruction – is about the empirical science of teaching: supporting the student in her or his learning process by applying effective and scientifically proven instructional strategies.” Pedagogiek wordt hier van 'wetenschap van ontwikkeling van kinderen' vernauwd naar 'wetenschap van een effectieve overdracht van kennis'. Een beter begrip hiervoor is 'didactiek'. Het op veel plekken herhaalde betoog van Kirshner en Meester kent dit grote probleem: de effectiviteit op microniveau (wat is een goede les, hoe leert een kind een cognitie of oefent een vaardigheid) wordt verward met de vraag ‘wat is een goede school’? 

Constructivisme is geen pedagogiek, dopen de auteurs hun bijdrage aan de discussie. Dat klopt - helaas maar voor de helft. Het is zeker waar dat Von Glasersfeld géén uitspraak doet over een goede les staartdelen. Wat ook klopt: constructivistische pedagogen hebben een veel bredere blik op de ontwikkeling van kinderen (het onderwerp van de pedagogiek) dan onderwijskundigen die zich louter concentreren op effectieve didactiek, zoals Kirschner cs. De vraag ‘wat is een goede school’ en ‘wat is goed onderwijs’ moet eerder heuristisch dan empirisch worden beanwtoord. Met andere woorden: een goede school is méér dan een school met goede resultaten op drie-minutentoetsen. 

Appeltjes groeien sneller met kunstmest is een empirisch te onderbouwen (of te weerleggen) stelling, maar ‘wat is goede fruitteelt’ kun je niet beantwoorden met ‘door kunstmest te gebruiken’. Zo ook in het onderwijs: constructivistische visies kunnen een prima fundament voor goed onderwijs zijn, terwijl je toch ook empirische data over ‘wat is een efficiënte les’ een rol laat spelen bij de inrichting van je school en van je onderwijs. Ausbildung vs Bildung. Het een is niet belangrijker dan het andere, beide zijn namelijk van eminent belang. Een school die de Ausbildung (kwalificatie) verwaarloost, doet kinderen evenzeer te kort als een school die Bildung (socialisatie en subjectificatie) verwaarloost. 

Door vooral op cognitieve kwaliteiten te concentreren, geef je kinderen (of ze nu snel of langzaam leren) in hun 'formative years' de overigens onjuiste boodschap mee dat het hierom gaat in het leven.

Zou je je alleen richten op Ausbildung, dan betekent dat nog niet dat er niet aan Bildung gewerkt wordt. Dit gebeurt wel degelijk, maar impliciet en uit het zicht van de onderwijzer. De inrichting van je puur op didactische efficiency gerichte onderwijs heeft wel degelijk een gevolg voor de socialisatie en subjectificatie. Ook al let je er niet op, het gebeurt toch. Onderwijs is nooit waardenvrij; je geeft door kinderen in jaarklassen te groeperen bijvoorbeeld ruim baan voor onderlinge vergelijking op resultaten. Sterker nog, als leeftijd gelijkgeschakeld wordt in een groep, kan een brilletje veel eerder een aanleiding zijn voor pestgedrag dan als de leeftijdsopbouw van de groep verticaler is. Door vooral op cognitieve kwaliteiten te concentreren, geef je kinderen (of ze nu snel of langzaam leren) in hun 'formative years' de overigens onjuiste boodschap mee dat het hierom gaat in het leven. Juist omdat onderwijs nooit waardevrij kan zijn, moeten onderwijzers zich bewust zijn van hun normerende functie en daarna verantwoorde, voorzichtige keuzes maken. In open dialoog met de lerende, met respect voor verschillende perspectieven en met de wil om kennis te delen en meningen te respecteren. Ik vind dat de door Nivoz en anderen aangeboden aanpak van pedagogische tact veel handvatten biedt voor zicht op je eigen normerende functie als leraar.

Met mijn pleidooi voor aandacht voor Bildung bedoel ik dus ook allerminst dat school haar kerntaak minder belangrijk moet vinden. Zou je de Ausbildung verwaarlozen en alleen op socialiseren en persoonlijkheid ontwikkelen letten, dan doe je kinderen natuurlijk evenzeer tekort. Lezen, spellen, schrijven en rekenen zijn vaardigheden die je nodig hebt in het leven, welke richting dat leven ook nemen zal.

Onderwijs vernieuwen moet onderwijs verbeteren zijn, en die verbetering moet op twee vlakken te vinden zijn: in het meetbare en het merkbare, in Ausbildung en in Bildung. Het merkbare is bijvoorbeeld hoe we op het basisonderwijs erin slagen kinderen voor te bereiden op het leven in het middelbaar onderwijs. De helft van de kinderen gaat naar het VMBO; doen ze dat met enig zelfvertrouwen, of hebben ze een diep wantrouwen opgebouwd tegen het fenomeen 'school'? Als je alleen op kwalificerende en meetbare aspecten focust, zou dat laatste wel eens het resultaat kunnen zijn. Elk rapport weer die bolletjes aan de linkerkant ingekleurd… Met nog een regel van de gymleraar als strohalm.

Overigens moeten we niet vergeten dat ook de onderwijskundige wetenschap een debat is. Het wordt vaak als scherprechter neergezet. Liefst nog als eenduidige bevestiging van het eigen gelijk. Onderzoek toont aan… Maar ander onderzoek toont al te vaak het tegendeel aan. Zelfs ‘evidence based practice believers’ zullen geschrokken zijn toen statistici John Hattie van zijn sokkel duwden. Goed onderwijs komt tot stand na en in een open uitwisseling tussen wetenschap en werkvloer. Mij staat het idee van Jelle Jolles wel aan, om in academische werkplaatsen de ontmoeting tussen onderwijs en onderwijskunde te organiseren.

Piet van der Ploeg stelde in drie artikelen een andere 'modieuze' opvatting van het onderwijs ter discussie: eigenaarschap. Hij schrijft dat we daarmee feitelijk schijneigenaarschap bieden; de lerende kan immers niet zelf over het curriculum beslissen; hoe kan hij dan eigenaar zijn van zijn ontwikkeling? Dit is een belangrijk punt. Onderwijs is een asymmetrisch proces. De leraar weet wat het mooie uitzicht op de top van de berg is, de lerende ervaart alleen de inspanning. Bij traditionele onderwijsvernieuwers als Parkhurst en Montessori is daar ook geen enkel misverstand over: wat de kinderen moeten leren is aan de leraar, hoe en wanneer is aan de kinderen (enigszins beperkt door begeleiding). Als Sjef Drummen van Agora zegt dat ook het wat aan de leerling is, tart hij het wezen van onderwijs, en verkleint hij de rol van de leraar. Ook bij leren in het volwassen leven onderwerpen de cursisten zich aan het door de docent of trainer bepaalde curriculum. Je komt niet op de eerste les van Teach like a champion met het idee op de proppen om te gaan vioolspelen, omdat je dat zo graag wil kunnen. Het hoort dus bij onderwijs dat de leerling zich aan het curriculum onderwerpt. Al het andere is dagopvang. Reflectie, autonomie in hoe en wanneer je leert, en het bewust worden van het belang van keuzes daarin, helpen niet alleen het leren zelf vooruit helpen, maar zijn ook vruchtbaar zijn voor de vorming in bredere zin: Bildung, subjectificatie, name it. Dat zijn goede uitkomsten van eigenaarschap van het hoe en wanneer. De paradox die Van der Ploeg noemt is daarom wezenlijk voor goed onderwijs. In ‘zelf begeleide keuzes maken’ zit die zelfde paradox: is het zelf kiezen, of speelt de begeleiding de hoofdrol? Het is de kern van het onderwijs: leren is vervelend, je hebt externe bemoediging van een leraar nodig als het zicht op het uiteindelijke voordeel van de kennis of vaardigheid (nog) troebel is.

Als we op grond van pedagogische voordelen (verticale omgang van kinderen) en didactische efficiency (onderwijs maximaal afstemmen op individuele verschillen) de jaargroepen overboord zetten, dan hebben we ook niet zoveel meer aan klaslokalen.

Ten slotte, de discussie over gepersonaliseerd onderwijs wordt in allerlei blogs en artikelen verengd tot een discussie over leerpleinen. Een modieus verschijnsel, slecht voor de concentratie, rumoerig, en al even onwerkbaar als de kantoortuin. Bel de krant! Maar een leerplein is geen concept. Het is een mogelijk uitvloeisel van didactische keuzes. Het is niet per se groter, lawaaiiger drukker dan een klaslokaal. Je kunt er niet voor of tegen zijn, net zo min als je voor of tegen een schrift kunt zijn. Je kunt er wel achter komen dat het nodig is. Je hebt het nodig als je het leerstof-jaarklassen systeem doorbreekt. Als je verschillende typen werkplekken wilt zodat kinderen de plek kunnen kiezen die bij het werk past dat ze op enig moment doen. Hoe rustig, hoeveel personeel, hoe gunstig voor hoogsensitieve kinderen – dat zijn overwegingen die later volgen en die je zeker moet meenemen in je afweging. Maar ze zijn geen argumenten voor of tegen. Eerst nadenken over onderwijs, dan een passende inrichting ontwerpen. Als we op grond van pedagogische voordelen (verticale omgang van kinderen) en didactische efficiency (onderwijs maximaal afstemmen op individuele verschillen) de jaargroepen overboord zetten, dan hebben we ook niet zoveel meer aan klaslokalen. Die zitten dan een beetje in de weg. Als we, omdat we bijvoorbeeld van traditie houden of niet ICT-vaardig genoeg zijn om het onderwijs te personaliseren, hechten aan jaargroepen, dan is het klaslokaal een handiger oplossing dan het leerplein. 

Vernieuwen of behouden en verbeteren? Beide aanpakken van onderwijs hebben hun eigen voors en tegens. Het is mooi dat de onderwijsvrijheid in Nederland (ooit uitgevonden om religieuze tegenstellingen te apaiseren) in deze tijd ouders de keuze geeft uit verschillende onderwijsconcepten. Het zou zonde zijn als vernieuwers het mainstream onderwijs bij het grof vuil zouden zetten, en andersom, als EDI-adepten alles wat niet onder hun definitie van een goede les valt, niet willen zien en in krantenkolommen wegzetten als modieus getoeter.

Tijl Rood is sinds 2005 als leerkracht en sinds 2014 als directeur aan het werk in het basisonderwijs. Op dit moment is hij directeur van Basisschool de Verwondering en bestuurslid van Stichting de Verwondering.

Reacties

6
Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Piet van der Ploeg
13 dagen en 20 uur geleden

Dag Tijl, elders werden we al eens dat we serieus discussie moeten voeren over verschillende aspecten van je verhaal, onder andere je interpretatie van Montessori en Parkhurst, die volgens mij veel dwingender zijn dan jij nogal stellig beweert ("geen enkel misverstand over ..."). Wat ik van de Methode Montessori en van het Dalton Plan weet (vgl. bijv. hoofdstuk over Montessori en Parkhurst in https://www.academia.edu/40620724/Oorsprong_en_theorie_van_het_Daltononderwijs), staat haaks op wat je schrijft.

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Petra Bunnik
14 dagen en 9 uur geleden

Dank! Het uitsluiten van het één ten faveure van het andere is iets dat ik op dit moment teveel lees en hoor in onderwijsland. Het door elkaar halen van doel en middel, proces en product speelt hierin m.i. een grote rol. EDI kan bijvoorbeeld prima samengaan met onderzoekend en ontwerpend leren en jaargroepen doorbreken en daarmee met een leerplein gaan werken zegt inderdaad niets over de kwaliteit van de instructie.

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Hans Theeboom
14 dagen en 23 uur geleden

Goed verhaal Tijl.

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Wilma Willems
15 dagen en 0 uur geleden

Hallo Tijl,

Ijzersterk betoog!
Dankjewel.

Groet Wilma Willems

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Erik Meester
18 dagen en 3 uur geleden

Dag Tijl, je verdraait de boel. Je weet volgens mij best dat we in onze Nederlandse versie niet spreken over pedagogiek. Er staat letterlijk: ‘Didactiek gaat over de empirische wetenschap van het lesgeven; het ondersteunen van de student in zijn of haar leerproces door wetenschappelijk effectieve en bewezen instructiestrategieën toe te passen.’
Ten slotte vermelden we: ‘Het kan de onderwijssector verder helpen als die, naast filosofische en normatief pedagogische opvattingen, die in wezen niet toetsbaar zijn, gebruik zou maken van de empirische wetenschappen, zoals de cognitieve psychologie.’ Daar staat dus heel expliciet dat we wel oog voor pedagogiek hebben. Het woord ‘didactiek’ is niet gangbaar in het Engels en is dus vertaald in ‘pedagogy’.

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie



Tijl Rood
18 dagen en 1 uur geleden

'Didactics' lijkt me prima :-) Maar mijn punt (en ik heb dit al eerder onder postings en blogs van je aangegeven), blijft hetzelfde: verruim niet een goede les naar een goede school. Een goede school is niet een verzameling goede lessen. In klasdoorbroken onderwijs kunnen goede lessen gegeven worden. Kinderen kunnen een leerplein verlaten om een goede les te krijgen. Er kan tijd vrijgemaakt worden voor onderzoekend, exploratief en rommelend nieuwe concepten te verkennen, terwijl tegelijkertijd in goede lessen aan de kennisbasis gewerkt kan worden.
In dit opzicht is het artikel 'pedagogiek van de armoede' uit 1991 veelzeggend: https://ed618.pbworks.com/f/Habermann,+M.+Pedagogy+of+Poverty.pdf

Login of vul uw e-mailadres in om op de hoogte te blijven van reacties op uw reactie


Delen:
Op de hoogte blijven?
Schrijf je in voor de nieuwsbrief