Uitsluitend insluiting

17 maart 2023

“Overdonderend” is het woord dat telkens in me opkomt als ik de onderwijsavond van onderwijssocioloog Iliass El Hadioui zou moeten beschrijven. In sneltreinvaart legt hij de vinger op de zere plekken van ons onderwijssysteem, van de “Bulimic Society” via het Mattheuseffect naar ludificering (over deze drie zo meteen meer), en beschrijft hij naast de problemen en valkuilen ook de mooie voorbeelden die er  zijn, zoals op het Comenius Lyceum in Amsterdam Nieuw-West. Er ontvouwde zich een pittige avond met een gouden randje.

Iliass begint de avond door te vertellen dat hij onder de indruk is van het feit dat een van zijn grote voorbeelden en leermeesters, Luc Stevens, op de eerste rij zit. Daarmee neemt hij het aanwezige publiek meteen voor zich in. Maar al vrij snel daarna dropt hij een zware bom, die moeilijk is om aan te horen, maar waarvan we allemaal weten dat hij klopt: hij introduceert een begrip van Jock Young, The Bulimic Society, dat hij al in 1999 muntte: laatmoderne samenlevingen ziet Jock Young als “lichamen” die een ongekende behoefte hebben om alles en iedereen te includeren. Radicaal inclusief denken. Maar de samenleving kan die gelijke kansen en rechten eigenlijk nooit waarmaken, en plaatst ook mensen buiten het “lichaam”. Er vindt dus desondanks altijd ook exclusie plaats. Ook in het onderwijs.

Onze samenleving heeft te maken met een explosieve cocktail, door de belofte van insluiting die gebeurt binnen ons onderwijssysteem. Ons onderwijssysteem socialiseert kinderen met de belofte van gelijke kansen en gelijke rechten, maar laat vervolgens een deel van die kinderen van een koude kermis thuiskomen, door binnen hetzelfde systeem exclusie te organiseren. Zoals ik al zei, het is geen kattenpis wat we deze avond te horen krijgen. De vraag is natuurlijk: wat kunnen we, nee, wat móeten we als onderwijsprofessionals met deze realisering? Waar komt die exclusie vandaan en hoe kunnen we dit fenomeen omkeren ten goede?

Want de consequenties van die sociale boulimia zijn groot. Jock Young maakte zich in 1999 al zorgen om vier plekken in Europa waar dit echt problemen zou gaan opleveren, door wrok en vervreemding die ontstaan door exclusie. En hij kreeg gelijk. In 2005 bijvoorbeeld vonden er rellen plaats in de banlieus van Frankrijk, de meest boulimische samenleving volgens Jock Young. De republiek, die iedereen liberté, egalité en fraternité belooft, stopt vervolgens grote groepen jongeren weg in banlieus, op verre afstand van goed onderwijs. De tweede plek die hij hoogboulimisch noemde waren de Britse steden. Je zag daar gentrificatie ontstaan en veel kapitaal aantrekken. Sociologe Saskia Sassen noemt het “global cities” waar, door connecties met de internationale economie, een lokale elite ontstaat van hoger opgeleiden die daar op de huizenmarkt andere groepen wegdrukken. De belofte van “citizenship” die mensen ooit aantrok, wordt ook hier niet waargemaakt. In 2010 ontstonden in verschillende Britse steden dan ook rellen. De derde plek waar Jock Young over sprak, dat zijn de Scandinavische steden, met de ongekend inclusief denkende Zweedse samenleving voorop. Maar ook hier ontstonden, in 2013, in verschillende steden rellen door jongeren die zich niet “aangehaakt” voelen. De vierde plek die Jock Young voorspelde, maar waar vooralsnog geen grootschalige rellen hebben plaatsgevonden, zijn de Nederlandse steden. Er is daar een grote bereidheid om te komen tot gelijke kansen en gelijke rechten voor alle burgers, maar in de praktijk wordt dat niet waargemaakt, en daarbij noemt hij in het bijzonder Amsterdam.

Frankrijk, dat iedereen liberté, egalité en fraternité belooft, stopt vervolgens grote groepen jongeren weg in banlieus, op verre afstand van goed onderwijs

Wat Iliass zelf onderzocht heeft: hij heeft in 2008/2009 voor zijn promotieonderzoek 2600 schoolgaande Rotterdamse jongeren tussen de 15 en 27 jaar een vragenlijst voorgelegd over kansengelijkheid. De uitslag daarvan liet zien dat ons onderwijssysteem ongekend effectief is om jongeren te socialiseren met die notie van gelijke kansen en gelijke rechten. Vrijwel alle jongeren geloofden daarin. De verschillen onstaan daar waar je ze vraagt naar de praktijk van hun dagelijks leven. Uit de clusteranalyse van deze vragenlijst kwamen vijf typen kinderen. Van die types was type 2 eigenlijk het soort kinderen dat we als samenleving het liefst zouden zien: het zijn jongeren die zeggen te geloven in gelijke kansen en rechten voor iedereen en die daarnaast ook nog aangeven zelf nauwelijks of geen ervaring te hebben met sociale uitsluiting. Interessanter echter zijn de types vier en vijf. Het is weliswaar een minderheid, maar het is toch nog 15-20% van de jongeren die aangeeft wel te geloven in gelijke kansen voor iedereen, maar die tegelijkertijd zelf wel te maken heeft met uitsluiting in het dagelijks leven.

De kinderen met type 2 zitten hoofdzakelijk op havo en vwo; het zijn de kinderen van de middenklasse. Van type 4 en 5, de kinderen die zich buitengesloten voelen, zit 80% op het vmbo en mbo.

De ommekeer
Als mensen spreken over onderwijsvertraging, zijn dat eigenlijk secundaire gesprekken: de grote zorg van Iliass is dat er een generatie kinderen ontstaat die geen geloof meer heeft in het onderwijssysteem, omdat ze het gevoel hebben dat het systeem niet voor hen werkt. Electoraal zie je dat al gebeuren, maar het probleem zit dieper. Jock Young noemt dat in zijn werk alienation, vervreemding, waarbij hij put uit het werk van Seeman. Hij onderscheidt zes soorten reacties van mensen wanneer ze in de dynamiek van sociale boulimie zitten (zie dia hiernaast).

Gelukkig komt Iliass hierna met een hoopvolle boodschap. Hij vertelt dat hij en zijn collega’s in hun onderzoeken zien dat er in de mini-samenleving van de schoolcultuur heel veel “genezing” zit voor de sociaal-boulimische cultuur die buiten de school dominant is. Hierop komt hij later nog terug.

De connectie tussen sociale boulimia en kansenongelijkheid is groot. In een goed werkend systeem zou het zo werken dat bij ongeveer gelijke cognitieve capaciteiten iedereen ongeveer dezelfde kansen krijgt om tot ontwikkeling te komen. Helaas functioneert het systeem nu niet op die manier, zeker niet in de overgang van po naar vo: kinderen uit gezinnen met een lagere sociaal-economische status worden nog altijd ondergeadviseerd. Kansenongelijkheid is dus geen gemakkelijk thema: het is een veelkoppig monster. Sinds zes jaar heeft het Ministerie van OC&W de Gelijke Kansen Alliantie, maar wat wordt onze boodschap over vijf jaar of tien jaar, nu we weten dat de kansenongelijkheid toeneemt in een wereld waarin heus wel consensus lijkt te zijn onder mensen dat er geen kansenongelijkheid zou moeten bestaan? Want, zoals Jock Young al aangeeft, als de kloof tussen culturele doelen in een samenleving en de praktijk steeds groter wordt, ontstaat steeds meer wrok en vervreemding.

Wat gaat er dan voor zorgen dat we kansenongelijkheid kunnen omzetten in kansengelijkheid? Hiervoor zijn drie dominante perspectieven ontstaan:

1. Macro: pleidooi voor een stelselwijziging, met name bij de overgang van po naar vo, met als voorbeeld de Scandinavische landen, die jaren geleden kampten met de problemen waar wij nu mee te maken hebben en die dat hebben kunnen omdraaien met een stelselwijziging. De minister is echter niet van plan dit te veranderen om “pragmatische redenen”.
2. Meso: President G.W. Bush deed in 2001 een voorstel voor onderwijshervormingen. Het was niet langer acceptabel dat schoolsucces alleen voor enkele studenten was weggelegd: ‘No child left behind’. Dit is uitgewerkt door o.a. Fullan & Hargreaves tot: wat voor systeem je ook hebt, het gaat vooral over de kwaliteit van de schoolcultuur.
3. Micro: het gaat uiteindelijk om de mensen die voor de klas staan en die het verschil maken.

De kern van het probleem
Bij kansenongelijkheid, zo stelt Iliass, is de kern van het probleem dat wat onderwijssociologen het Mattheuseffect noemen: degenen die al veel hebben zullen meer krijgen, van zij die minder hebben zal het afgenomen worden. Het doen vermeerderen van succeservaringen bij kinderen die toch al succes hadden en vermeerderen van faalervaringen bij kinderen die toch al faalden. Dat zagen we ook in de tijd van thuisonderwijs tijdens corona: kinderen van hoger opgeleiden gingen juist beter presteren, kinderen uit gezinnen met een lagere sociaaleconomische status en kinderen met een onderwijskundige of sociale kwetsbaarheid konden niet meer tot leren komen. Dit vervlecht zich steeds meer in keuzes tussen scholen.

Hoe lang kunnen we het nog uitleggen dat sommige leerlingen op een school zitten met nog maar 1 bevoegde leraar?

Er ontstaan daardoor volgens Iliass ook verschillen tussen scholen onderling (institutioneel Mattheuseffect): kapitaalkrachtige ouders zoeken naar scholen die professioneel kapitaalkrachtig zijn, en mensen uit verschillende klassen treffen elkaar dus niet meer op scholen. Hoe lang kunnen we het nog uitleggen dat sommige leerlingen op een school zitten met nog maar 1 bevoegde leraar? Schoolculturen kunnen zichzelf niet meer uit de dynamiek halen, omdat kinderen uit lagere sociaaleconomische statusgezinnen naar scholen gaan met een tekort aan leraren.

Tijd voor goed nieuws
Na alle wrijving aan het begin is het dan nu echt tijd voor goed nieuws (dat volgens Iliass altijd bij kinderen vandaan komt). Het best gedocumenteerde goede nieuws op dit vlak is eigenlijk het nationaal programma van Londen. In dat programma hebben ze het Mattheuseffect erkend en ook aangepakt. Zo erkenden ze bijvoorbeeld dat demotivatie en fatalisme het gevolg zijn van het Mattheuseffect. Kinderen zijn niet intrinsiek gedemotiveerd, ze raken gedemotiveerd. Want het gaat in het onderwijs wel vaak over intrinsieke en extrinsieke motivatie, maar eigenlijk nooit over intrinsieke en extrinsieke demotivatie, een onderwerp waar onderwijskundige Anthony Muhammad veel over gezegd heeft. De intrinsieke demotivatie onder kinderen is wereldwijd tussen de 3 en 5%. Het gaat dan om kinderen die in een voor hen verkeerde omgeving zitten. Er is ook een groep kinderen extrinsiek gedemotiveerd: het ene uur bij de ene leraar heel erg gemotiveerd en het uur erna volledig de interesse kwijt. Dit gaat om een percentage van 30%. Maar waarom kijken we nooit naar die extrinsieke demotivatie van kinderen, die het gevolg is van culturele factoren binnen de school waar wij als professionals wat aan kunnen doen?

Zowel in Londen als in Detroit, een van de armste steden in de VS, hebben ze successen behaald door daar wel naar te kijken. De scholen van Anthony Muhammad in Detroit zijn gaan behoren tot de 15% van best presterende scholen in de VS en dat heeft hij gedocumenteerd. En ook in Londen hebben de “turn around schools” het goed gedaan. Daar is op 80 scholen in Londen-Zuid massief ingegrepen in omgevingen waarin niemand nog geloofde in de kinderen (ouders niet, politie niet, professionals niet, jongerenwerkers niet). Men zat vast in de prison of low expectations, de cultuur van lage verwachtingen.

Vervolgens zijn ze gaan kijken op die 80 scholen naar hoe kinderen aan een schooljaar begonnen en hoe dat tijdens een tweede meetmoment veranderd was. Er bleken drie typen kinderen te onderscheiden te zijn:

1. Begonnen met lage zelfverwachtingen, ook op het tweede meetmoment nog lage zelfverwachtingen
2. Begonnen met hoge zelfverwachtingen, ook op het tweede meetmoment nog hoge zelfverwachtingen
3. Begonnen met lage zelfverwachtingen, maar op het tweede meetmoment hogere verwachtingen.

Belangrijkste factoren die van invloed hierop zijn geweest, naast bijvoorbeeld ouderbetrokkenheid, thuisomgeving, etc.: motivatie en feedback. Binnen De Transformatieve School zijn hieruit twee hoofddoelen gedestilleerd: het versterken van het geloof in eigen kunnen, door het versterken van geloof in eigen kunnen van leraren en het team (collective teacher efficacy).

Toen ze in Londen keken naar de scholen waarop de “type 3”-kinderen van hierboven nu eigenlijk op school zaten, bleken dat vooral scholen te zijn waar de cultuur op school er een was van positieve verwachtingen. Daarvoor zijn professionals nodig die het gevoel hebben dat ze er niet alleen voor staan, die stabiliteit en veiligheid ervaren, die schoolleiders hebben die hun woord nakomen, die professionele rugdekking krijgen. Het meso-perspectief krijgt dus steeds meer kracht: hechte professionele teams komen het verst. Collega’s die onderweg zwakke momenten kennen, worden opgeraapt door de andere collega’s.

Als we een klas binnenlopen in Rotterdam, zien we dan taalachterstand of zien we multitaligheid?

Hoe kijken we naar onze kinderen?
Als we een klas binnenlopen in Rotterdam, zien we dan taalachterstand of zien we multitaligheid? Sommige docenten weten niet van hun leerlingen welke talen ze zoal spreken, welke andere taalbagage er in de klas is. Welke mindset gaat daarachter schuil?
En: zien we kinderen van schoonmakers, of zien we potentiële hoogleraren? Dat maakt echt wat uit. Deze mindset bleek een ongelooflijk belangrijk aspect in Londen. Kinderen kunnen geen hoge verwachtingen van zichzelf hebben als er niet op die manier naar ze gekeken wordt. Mensen geven anders les als ze de kinderen van schoonmakers zien dan wanneer ze potentiële hoogleraren zien.

Grootstedelijke omgeving
Socioloog Steven Vertovec introduceerde in 2007 het begrip “superdiversiteit”, een diversiteit waarbij er geen meerderheidsgroep meer is. Hij voorspelde voor een aantal grote steden, waaronder Amsterdam en Rotterdam, een demografisch kantelmoment waarop dit zou ontstaan: een stad vol minderheden. Ook onze middelgrote steden (denk aan Amersfoort of Breda) hebben een diversiteitsindex van meer dan 100 geregistreerde herkomstlanden. Er is sprake van groeiende diversiteit binnen de diversiteit en dit komt de mini-samenleving van de klas binnen. Kinderen raken gesocialiseerd in een omgeving die zo divers is, dat die diversiteit voor hen normaal is.

In 2019 heeft Iliass 18 maanden lang gekeken naar studenten van het ROC in Amsterdam op het vlak van wat sociologen ‘code-switchen’ noemen. Hoe passen zij hun taal en attitude aan als ze switchen tussen verschillende leefwerelden (in dit geval vooral stage en school). Hoe komt het dat sommige studenten zich in de klas zo infantiel gedragen, maar tegelijkertijd zulke professionals zijn in de zorginstellingen waar ze stage lopen? Maar ook andersom: hoe kan het dan sommigen zich op school veilig voelen, maar op hun stage te laat komen, in conflicten terecht komen? Dit is het probleem van code-switchen. Het overgrote deel van de jongeren is prima in staat om te doen aan positief code-switchen: ze komen in verschillende omgevingen (thuis, school, stage) maar voelen zich van binnen senang. De categorie die vastloopt zijn de jongeren met “sociale pijn” (Naomi Eisenberger), die zich buitengesloten voelen.

De Transformatieve School (DTS)
DTS noemt een klas transformatief als er in de klas twee dingen tegelijk lukken: het sociale stuk en het onderwijskundige stuk. Iedereen voelt zich veilig en er is een sfeer van zo weinig mogelijk sociale pijn en veel veiligheid. Er is sprake van collectief klimmen en onderwijssucces. Er zijn drie trends die een barrière vormen voor die transformatie:

1. In 30% van de mbo’s is sprake van systematische ludificatie (een begrip van antropoloog Jos de Mul), door de jeugd ook wel “chillen” genoemd: de docent verliest na een minuut of 20 de grip op de klas, er wordt door elkaar gelopen en gelachen en niet meer geleerd. Zelfs de gemotiveerde leerlingen komen hier niet meer tot leren.
2. Het Mattheuseffect: 50% van de lessen op gymnasia behoort hiertoe. Het klimaat is hoog-cognitief, hoog-talig, er is stilte in de klas. Sommige kinderen in de klas zijn weliswaar aan het “klimmen”, maar laten andere leerlingen steeds verder achter zich. Je ziet het terug in de toetsresultaten.
3. Kinderen die wel in onderwijskundig opzicht klimmen, maar in hun binnenste de switch niet maken naar de schoolculturele omgeving, omdat ze emotioneel afwezig zijn. Ze hebben hun capuchon op, kijken naar buiten. We zien daarbinnen drie varianten:
   A. Ze spelen soms onderwijskundig verstoppertje: laten stoer gedrag zien in de klas, maar tonen opzettelijk niet hun intelligentie.
   B. Ze klimmen zonder moeite op een zakkende schoolladder. Na 20 minuten zijn leerlingen onderwijskundig klaar met de stof en gaan “ludificeren”.
   C. Er ontstaat vervreemding van de mini-samenleving in de klas. De leraar probeert van alles maar krijgt geen klik met de kinderen, en andersom ook niet.

Ludificering tegengaan
Wat werkt *niet* om die ludificering tegen te gaan? We lezen dat ook al terug in het werk van Luc Stevens, maar zien het toch gebeuren op onze scholen: de inflatie van regels. Proberen grip te krijgen op de situatie door het instellen van nog meer regels op school, vaak zonder een hoger doel. Iliass geeft het voorbeeld van een school waarin kinderen tussen de lessen door de geografisch kortste route moeten nemen, door lijnen op de grond, tussen twee lokalen (terwijl de docenten dat niet hoeven): striktheid richting kinderen, maar wel ruimte voor de leraren. Bij geen van de onderzochte scholen hielp het instellen van meer en strengere regels. Grootstedelijke leerlingen in Nederland “ruiken” het als er machtstoepassing plaatsvindt en daar kunnen ze tegen vechten.

Neemt de schoolcultuur zichzelf serieus, dan nemen leerlingen de schoolcultuur serieus

Wat werkt wel?
Het installeren van een gemeenschappelijk normatief kader: professionele teams definiëren met elkaar waarin ze collectief hetzelfde zijn en waarin ze anders/divers mogen zijn. Ofwel "geen georganiseerde schizofrenie", zoals Iliass het noemt. Denk hierbij aan het wel of niet gebruiken van telefoons in de les, het wel of niet drinken in de klas, etc. Als tip geeft hij om eens een dag mee te lopen met je mentorklas en zo te ervaren of er een gemeenschappelijk normatief kader is op school. Als dat zo is, dan is het voor zulke scholen ook makkelijker om de ludificering te kanaliseren. Neemt de schoolcultuur zichzelf serieus, dan nemen leerlingen de schoolcultuur serieus. De toepassing van een afspraak moet uniform zijn, anders kun je ze niet uitleggen aan leerlingen, en dan gaan zij de grenzen verkennen en verleggen.

Het tweede dat werkt is het inrichten van ruimtes voor positieve ludificering. Socioloog Erving Goffman is de ontwikkelaar van de dramaturgische sociologie. Elke cultuur kenmerkt zich door een podium, een coulissenruimte en een kleedkamer. Ludificering is de “verkleedkamering” van onze schoolcultuur. Doordat er geen duidelijk gemeenschappelijk normatief kader is, ook niet in de sociale ruimtes op scholen, ontstaat er te grote onduidelijkheid over de sociale functies van ruimtes (waar moeten we werken, waar mogen we chillen?). Is er een podium (een plek om onderwijskundige succeservaringen op te doen, het klaslokaal dus), zijn er coulissen waar we andere succeservaringen kunnen opdoen, zoals een mediatheek, en is er een plek waar we kunnen chillen / positief ludificeren?

Het werk van Gert Biesta
Het werk van Biesta is is heel impactvol geweest om onderwerpen als persoonsvorming en subjectificatie op de agenda te krijgen, maar Iliass stelt duidelijk dat we ook het EDI-model hard nodig hebben. Er zijn kinderen die wel meedoen met de toetsen, maar die zich van binnen niet verbonden voelen, geen sense of belonging ervaren. Improductieve reflexen om hiermee om te gaan zijn: wegkijken van het probleem, stille exclusie (er gewoon maar niet over praten tot mensen erover ophouden of vertrekken), ondoordachte inclusie (een voorbeeld: een school in Amsterdam die in het kader van inclusief denken rappen in het curriculum opnam, maar waar dat nogal verkeerd uitpakte, omdat in rap soms ook materialisme, masculien en misogyn gedrag verheerlijkt worden, wat dan een heel eigen leven gaat leiden en gaat domineren binnen de school). Noem het het "Paard van Troje-effect", want het is ondermijnend voor het hogere doel van burgerschap, omdat er subgroepen zijn binnen de school die hierdoor sociale pijn gaan ervaren. Met andere woorden: ruimte geven aan de ene vorm van identiteitstoepassing leidt tot sociale pijn bij een andere subgroep.

Het Comenius Lyceum
In het intro schreef ik al dat het werk op het Comenius Lyceum in Amsterdam een belangrijke “best practice” is in Nederland. De school had een populatie waarvan 98% een islamitische achtergrond had en werd een jaar of vier geleden als (zeer) zwak beoordeeld. Er was weinig vertrouwen in de school bij ouders, bij de inspectie, bij docenten, en de school was stervende. Maar dan komt er een nieuwe schoolleider, Freek Op ’t Einde. En afgelopen schooljaar scoorde de school boven het landelijk gemiddelde en zijn er zelfs wachtlijsten. Wat heeft Freek Op ’t Einde gedaan om dat tij te keren? Hij heeft de theorie van Biesta op de school als kader gebruikt.

Freek heeft drie dingen willen combineren:

1. Ruimte voor persoonsvorming en subjectificatie
2. Hardcore inzetten op taal, omdat hoogintelligente vwo-leerlingen het net niet redden, simpelweg omdat ze de instructies niet goed snapten. Ze hadden van huis uit  geen toegang tot het middenklasse-lexicon. Leerlingen werkten weliswaar heel hard, want ze moesten dat diploma halen, maar tegelijkertijd kwamen ze op de Nederlandse taal tekort.
3. Nadenken over een normatief kader
    

Op het Comenius werkten veel islamitische docenten, die veel moeite hadden met Biesta. Toen kwam Freek op het idee om te gaan zoeken naar de Biesta binnen de islamitische traditie. En zo ging hij negen eeuwen terug in de tijd, en kwam terecht bij de driedeling van Perzisch theoloog Al-Ghazali, die in die tijd zijn beklag deed over het onderwijssysteem in Bagdad. De scholen in Bagdad waren zoveel bezig met kwalificatie, met het stampen van leerstof, en met socialisatie, het aanleren van goede manieren, terwijl ze volgens hem vergeten waren om zich bezig te houden met de vraag hoe kinderen in de wereld kunnen gaan staan vanuit hun binnenste: de vorming van een goed en stabiel karakter.

Uiteindelijk heeft Freek twee dingen van het team verlangd: geef de kinderen een gevoel van eigenwaarde (“ik mag bestaan in de wereld en dus op school”) en neem ze serieus door hoge positieve verwachtingen te hebben. Als aan deze volwaarden voldaan is, gaan deze kinderen harder klimmen dan kinderen uit geprivilegieerde omgevingen.

Afsluiting
Iliass sluit af met, wederom, Anthony Muhammad, om het concreet en praktisch te maken. Hij laat een filmpje zien dat praat over een toxische cultuur op scholen (tekst gaat verder onder het filmpje, red.).

Muhammad was eerst docent en later schoolleider, en zijn werk richt zich op de professionele dynamiek in docententeams, in de “kleedkamers”. Hij onderscheidt vier mindsets bij leraren, die belangrijk zijn bij transformatie:

1. Believer (gericht op het hogere doel van het optimaliseren van kansengelijkheid, zelfs als het in strijd is met persoonlijke belangen)
2. Tweener (zoekende mindset, die vragen heeft op allerlei vlakken en onzeker is)
3. Survivor (iemand die wel wil, maar in overlevingsstand zit, dingen lijken niet te lukken)
4. Fundamentalist (“laat mij met rust in mijn klaslokaal”, bescherming van de status quo)

Muhammad introduceerde ook het begrip van de “cycle of blame”: professionele teams die taalkundig steeds innovatiever worden om de schuld buiten zichzelf te leggen. Het onderliggende idee is “laat ons met rust”. Want niet elke verandering leidt tot goede ontwikkelingen binnen scholen. Maar als je kijkt naar de mindsets hierboven: de believer mindset gedijt in brede coulissenruimtes, de fundamentalist mindset gedijt in brede kleedkamers. Omdat group think bij die laatste meer kans maakt. Je wilt bij het koffie-automaat geen professionele feedback krijgen van je collega, maar horen dat jij niet het probleem bent, maar anderen. En als je dan andere collega’s vindt die er ook zo over denken, ga je ze vaker opzoeken, waardoor je elkaar steeds meer overtuigt van het idee dat anderen het probleem zijn en niet jij. Er ontstaan “clubjes” in de kleedkamer.

Het mooie van de coulissenruimte is juist dat je contact hebt met professionals binnen je eigen school die niet gelijkgestemd zijn, waar wrijving kan plaatsvinden tussen ideeën en waar je rugdekking krijgt van collega’s. Daarom is dit voor veel leraren een fijne plek om te werken. Want in de onderzoeken ziet Iliass ook leraren die professioneel verstoppertje spelen en het daar met niemand over kunnen hebben in de kleedkamer. Je moet op een collega af kunnen stappen om het over problemen in de klas te kunnen hebben, anders ontstaat er professionele eenzaamheid. Terwijl professionele rugdekking zo belangrijk is.

De belangrijkste les
De belangrijkste lessen die we kunnen trekken uit Detroit, Londen en al die andere plekken is: laten we ons als lerarenteams afvragen hoe belangrijk het is voor kinderen om een eerlijke kans te krijgen binnen de schoolcultuur, zodat ze gezien worden voor wat ze zijn, in hun totaliteit. En als collega’s professionele rugdekking ervaren, zijn ze ook meer in staat om zo’n cultuur tot stand te brengen.

--
De volgende Onderwijsavond is in Rotterdam op 11 mei, en dan hebben we te gast Ismail Aghzanay, die zal praten over de pedagogiek van de verbinding. Meer weten of een kaartje kopen kan via deze link.

Joyce van den Bogaard is eindredacteur bij NIVOZ en moeder van twee kinderen.