'Star teachers' zijn niet erg bezorgd over discipline

24 september 2018

Het werken met straffen en belonen is in de geschiedenis van het onderwijs een geaccepteerd verschijnsel. De leerling dient ‘gedisciplineerd’ te worden en daarbij is de macht van de volwassene groot. Pedagogen als Rousseau, Montessori, Korczak en vele anderen hebben in de loop der tijd afstand genomen van deze aanpak. Zij handelden vanuit respect voor en gelijkwaardigheid aan de ander. En waar wederzijds respect en goede relaties ontstaan, wordt het denken over discipline en straf ook anders. Rikie van Blijswijk inventariseert.

Disciplineren geen issue meer
Martin Haberman, professor of Education at the University of Wisconsin-Milwaukee, hield in februari 2000 een lezing over zijn boek ‘Star Teachers of Children in Poverty’ (1995) in Florida. M.b.v. observaties en interviews had hij zich een beeld gevormd van de werkstijl van een star teacher en van de waarden die onder zijn gedrag ligt. Hij beschrijft in het boek zijn observaties van onderscheidende acties die star teachers nooit verrichten en leraren die het onderwijs verlaten of mislukken in hun werk, soms wel deden.

Discipline is daarin één van de hot topics. Star teachers hebben daarover een opvatting die tegengesteld lijkt te zijn aan wat veel leraren doen of lijken te geloven. Star teachers zijn namelijk niet erg bezorgd over discipline. Zij hebben een paar regels, meestal minder dan vier, en gewoonlijk opgesteld aan het begin van elk jaar. Zij zijn niet gefixeerd op het onderwerp als hun hoogste prioriteit of zelfs als een belangrijke zorg. Discipline verschijnt niet eens op hun lijst van tien grootste zorgen. Dat wil overigens niet zeggen dat ze niet meer te maken hebben met afschuwelijke onderwerpen, maar zij maken er geen issue van.

Er zijn verschillende redenen voor hun visie op discipline:

• Deze leraren zien problemen als deel van hun werk.
  Ze weten dat ze lesgeven aan jongeren die te maken hebben met armoede, slechte gezinssituaties, lichamelijk en psychisch misbruik en dat dit hun werken en leren beïnvloedt. Terwijl veel leraren hebben geleerd les te gaan geven aan gewone, niet opvallende keurige middenklasse-leerlingen, waardoor zij afwijkend gedrag zien als een probleem.
   
• Star teachers besteden relatief weinig tijd aan discipline.
  Ze reageren proactief. Het is voor jongeren eenvoudiger om zichzelf tot probleem te maken voor ‘vreemden’. Het punt is dat star teachers relaties met hun leerlingen opbouwen rond leeractiviteiten en niet proberen relaties te ontwikkelingen rond disciplineproblemen. Hun normale lerarenstijl bevat veel individuele interacties met hun leerlingen. Dat biedt hen de gelegenheid hun leerlingen goed te leren kennen, voordat zich gedoe voordoet. Jongeren weten haarfijn die leraren aan te wijzen die stabiele relaties met hen onderhouden.
   
• Zij verwachten vooraf een grote spreiding van resultaten in hun klas, evenals een verscheidenheid aan gedragingen.
  Zij gaan er dus niet vanuit, zoals veel van hun collegae, dat hun klas een homogene groep leerlingen bevat waarin dezelfde of ongeveer gelijke resultaten worden geboekt met hun lessen. Deze leraar schept geen discipline door het geven van betekenisloos werk, noch zullen zij opdrachten geven waardoor kinderen in verlegenheid worden gebracht of die zij nooit zouden kunnen volbrengen. Zij geven, terwijl het jaar vordert, zelfs steeds minder taken. Zij ontwikkelen gedurende het jaar steeds meer wegen waarmee leerlingen persoonlijk betrokken worden op hun eigen opdrachten.
   
• Leraren die ordeproblemen hebben, zien discipline als een onderwerp dat apart staat van lesgeven.
  De meeste leraren zien discipline als een voorwaardelijke set procedures voordat leren kan plaatsvinden. Als zij al kinderen diepgaander leren kennen, dan is dat vaak na ongewenste gebeurtenissen die hebben plaatsgevonden. Star teachers nemen het omgekeerde waar. Zij knopen diepgaande zorgzame relaties aan tijdens hun dagelijkse onderwijsactiviteiten, waardoor problemen niet ontstaan. Ze weten dat ze onvermijdelijk zijn als ze deze kameraadschap niet hadden ontwikkeld . Als leerlingen betrokken zijn in een activiteit, dan disciplineren zij zichzelf.

De meeste leraren aan wie wordt gevraagd hoe een disciplineprobleem op te lossen, beschrijven het volgende escalatieniveau en de bijpassende stappen (als een soort controleschema):

1. een gesprek met de overtreder,
2. een gesprek met de ouder,
3. een gesprek met de directeur,
4. een gesprek met de psycholoog.

Star teachers zullen de volgende aanpak beschrijven:

1. Vind iets waarin de leerling is geïnteresseerd,
2. Vind iets anders dat de leerling kan doen,
3. Vind iets dat de leerling kan delen met de rest van de groep.

Star teachers zien discipline primair als een natuurlijke consequentie van hun vermogen om hun leerlingen te interesseren en te betrekken bij het werk. Ze beschouwen discipline als een integraal onderdeel van het leren en leraar-leerling interacties.

Vaak redeneren leraren dat het onmogelijk is om meer dan dertig kinderen te leren kennen. Er worden echter veel tijd achteraf gespendeerd aan gesprekken met ouders, directeuren, psychologen, begeleiders enz. Deze investering zou veel minder zijn als die op voorhand werd gedaan. Zwakkere leraren besteden meer tijd aan achter-de-feiten-aanlopen als het gaat om discipline dan star teachers spenderen aan het vinden van interessante opdrachten en uitdagende werkvormen. Haberman: “Dit feit brengt mij er toe te geloven dat tijd vinden voor het echte contact meer een vraag is naar hoe een leraar in zijn werk staat dan een kwestie van uren.’’

Straf
Star teachers maken weinig gebruik van straf en denken in het algemeen niet aan straffen. Ze beschouwen hun relatie met leerlingen niet in termen van straffen of belonen.

Omdat zij weten dat zij niet de reacties of percepties van hun leerlingen kunnen controleren, laat staan hun ambities, denken star teachers niet aan zichzelf als bekrachtigers of beloners.

Star teachers denken meer in termen van uitleg dan in mystificeren. Interesse, betrokkenheid en actieve deelname zijn meer gebruikelijke woorden voor hen dan motivatie.

Star teachers willen werken met een student, deze coachen en hulp bieden. Zij bemoedigen studenten om hun werk te doen vanuit zijn intrinsieke waarde, niet door het monitoren van een systeem van externe beloningen.

Eenvoudig gezegd: star teachers zien straffen als een voorbeeld van externe controle. Hun doel is het bevorderen van de ontwikkeling van interne controle bij studenten. Zij zien zichzelf als mensen die met andere mensen interacteren, niet als machtsfiguren die het gedrag van anderen controleren.

Een andere reden dat zij geen straf hanteren als een controlemiddel is simpel: het werkt niet. Immers: steeds dezelfde krijgen straf en slechts weinigen zijn daardoor succesvolle studenten geworden.

Leraren worden in opleidingen getraind op het escaleren: waarschuwen, een privilege intrekken, negatieve gevolgen in het vooruitzicht stellen, schorsen en tenslotte verwijderen. Deze maatregelen blijken echter minder krachtig dan positieve waarderingen. Door het krijgen van straf heeft nog nooit een kind plezier in het leren gekregen.

Bemoedigen, een pedagogisch principe
Deze uiteenzetting van Haberman sluit naadloos aan op de noodzaak van bemoediging, het centrale thema van pedagoge Beate Letschert in haar recente onderzoekswerk en in het bijzonder in  ‘Dennis de schrik van de school’ uit 2008.

’Het is in feite discriminerend om van moeilijke, problematische of van opvallende kinderen te spreken. Niet de kinderen zijn moeilijk, problematisch of opvallend, maar het is hun gedrag. En dat dan nog gemeten aan de opvattingen zoals wij dat als leraar wenselijk achten’. ( blz. 277-279).

Zolang het kind niet als persoon wordt geaccepteerd, blijven pogingen om hem te begrijpen of te bereiken zonder resultaat. Treed het met een positieve houding tegemoet!

De leraar staat voor een dubbele opgave: aandacht geven en tegelijk proberen om de destructieve doelen met een constructief aanbod tegemoet te treden.

• Het gaat erom de kinderen vóór te zijn. Niet om het reageren op het opvallende en storende gedrag, maar om het verstevigen van de onopvallende sterkten van deze kinderen. De architect te zijn van de mogelijkheden van de kinderen.
• het gaat om het voortdurend corrigeren van gedrag door nieuwe leerkansen; om zo geleidelijk aan het sterk getrainde bestaande gedrag positief om te buigen. Daarvoor is nodig een vastbesloten gerichtheid, het doelgericht opnemen van contact, het aanspreken en activeren en de basale welwillende, accepterende en uitdagende houding in elke activiteit met het kind.
• Het gaat om een andere manier van kijken: gericht op een constructieve samenwerking met het kind. Dat kost leraren veel zelfdiscipline. De kinderen moeten de mogelijkheden hebben en de kansen krijgen… ook om te mogen mislukken.

Het boek ‘Ist mir doch egal’  Ermutiging, als pädagogische Herausforderung van Beate Letschert is verschenen in 2014 bij Schneiderverlag Hohengehren