Stichting Nivoz logo
Sterkt leraren, schoolleiders en betrokkenen bij de uitvoering van hun pedagogische opdracht

Nivoz platform hetkind

Ruimte voor de ziel van het onderwijs

15 juli 2019

Terwijl werkgroepen van curriculum.nu op schrift stellen wat jonge mensen de komende decennia dienen te leren, vraagt filosofe, lector én voormalig po-leerkracht Hester IJsseling zich af of 'de ziel van het onderwijs' wel te vatten is in een curriculum. Dit artikel van Hester IJsseling verscheen oorspronkelijk op 14 juli 2019 op Didactiefonline.nl

Werkgroepen van curriculum.nu werken aan een document dat straks weer decennialang richtinggevend zal zijn in de beantwoording van de vraag: wat moeten we jonge mensen leren? Er wordt net zolang aan geschaafd totdat het lijkt alsof het vanzelf spreekt en het belangrijkste erin staat. Maar het onderwijs heeft ook bedoelingen die niet effectief te bewerkstelligen zijn en dat zijn niet de minst belangrijke.  

Vanuit een activistische instelling zullen mensen eerder bereid zijn een realiteit door hanteerbare schijn te vervangen dan te erkennen dat zij die realiteit niet naar hun hand kunnen zetten.

~ Cornelis Verhoeven

Het onderwijs is erop gericht, kinderen en jonge mensen in te leiden in de wereld. Daartoe dragen leraren dingen aan, waarvan we als samenleving vinden dat jonge mensen die moeten weten en kunnen om straks van betekenis te kunnen zijn in de grotemensenwereld. Met ogenschijnlijke vanzelfsprekendheid werken scholen jaar in jaar uit naar doelen toe, zoals die in het landelijk curriculum zijn vastgesteld.

Af en toe staan we er een moment bij stil dat het niet vanzelf spreekt wat er in het curriculum moet. Ook op dit moment wordt die discussie gevoerd. Werkgroepen van curriculum.nu werken aan een document dat straks weer decennialang richtinggevend zal zijn in de beantwoording van de vraag: wat moeten we jonge mensen leren? Er wordt net zolang aan geschaafd totdat het lijkt alsof het vanzelf spreekt en het belangrijkste erin staat. Maar het onderwijs heeft ook bedoelingen die niet effectief te bewerkstelligen zijn en dat zijn niet de minst belangrijke.

De auteurs van het conceptvoorstel Burgerschap stellen: 'Hoofddoelen van het onderwijs zijn kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming.' Vervolgens signaleren zij dat bij burgerschapsonderwijs tot nog toe het zwaartepunt op socialisering ligt. (Zie Conceptvoorstel Burgerschap, Visie op het leergebied, onder het kopje Doelen).

Kunnen we de vorming van een persoon
terugbrengen tot een lijst
bekwaamheden en attitudes?

Mij lijkt de eenzijdige invulling van burgerschapsvorming als socialisering een punt van zorg. Socialisering is erop gericht, kinderen te leren zich te voegen naar de heersende cultuur. Goed burgerschap verlangt daarnaast echter nog iets anders: de moed om tegen de heersende cultuur in te gaan als de omstandigheden daarom vragen. Daartoe moet je een persoon zijn met een luisterend hart en een onafhankelijke geest.

Ik betwijfel echter of we persoonsvorming als doel kunnen opnemen in het curriculum. Dat zit ‘m in de aard van het verschijnsel. Misschien zijn de kennistraditie en de sociaal-culturele traditie in onderscheiden elementen op te delen zonder ze veel geweld aan te doen. Maar kunnen we de vorming van een persoon terugbrengen tot een lijst bekwaamheden en attitudes – aantoonbaar te verwerven - zonder dat deze tot een schijnvertoning verwordt? Waarschijnlijk niet. Ik zal proberen hier onder te verwoorden waarom.

Gebeurtenis
Vorming is een gebeurtenis, schrijft filosoof en classicus Cornelis Verhoeven in Traktaat over het spieken, het is 'een persoonlijk proces waarvan het resultaat niet te voorspellen en niet te intenderen is.' (Verhoeven 1980, p.15) Het is 'de wijze waarop iemand de cultuur waarin hij participeert zich eigen maakt, interpreteert en integreert in zijn eigen bestaan. Dat gebeurt niet naar actieve willekeur; het is tot op grote hoogte iets dat een mens zonder zijn toedoen overkomt. [...] Gaandeweg leert een mens zijn eigen mogelijkheden ontdekken en realiseren.' (Verhoeven 1980, p.18)

Plutarchus zegt hierover (aan het begin van onze jaartelling) het volgende. Wanneer een leerling bij een leraar een groot en prachtig vuur vindt, dan moet hij niet blijven plakken en zich aan de gloedvolle straling blijven warmen zonder zelf in beweging te komen. Het komt er dan uiteindelijk op aan dat die leerling z’n eigen lamp aansteekt, z’n eigen ideeën ontwikkelt en een eigenstandig individu wordt. Of je leerlingen dat zullen doen, daar heb je als leraar geen controle over. Het gebeurt, het gebeurt niet of het gebeurt veel later pas.

Voor Gert Biesta gaat persoonsvorming over de vraag hoe we jonge mensen kunnen helpen hun eigen bestaan te verbinden met de wereld. Dat is in zijn optiek vooral een kwestie van je laten aanspreken en met de wereld in dialoog gaan.

Met Verhoeven, Plutarchus en Biesta in gedachten lijkt persoonsvorming eerder iets te zijn wat gebeurt dan iets wat leraren actief doen, maar het gebeurt niet in het luchtledige. Het gebeurt in een ruimte waarin leraren en leerlingen met elkaar en met de dingen omgaan en daarbij weerstand of weerklank ervaren. In die ruimte kan iemand manieren vinden om zich te verhouden tot de wereld en mogelijkheden ontdekken om daarin op heel eigen wijze van betekenis te zijn. Wat daar gebeurt kan alleen lukken als we mensen de ruimte laten en bemoedigen hun eigen weg te vinden, terwijl we onderweg toch ook de nodige weerstand bieden waaraan onze leerlingen zich kunnen schuren.

Onbeheersbaar
Leraren proberen zo goed mogelijk kennis en cultuur aan te bieden, maar zij kunnen op geen enkele manier bepalen hoe hun boodschap door de kinderen ontvangen wordt. Precies in die onbeheersbaarheid zit de ruimte voor een leerling om te ontdekken wat hem aanspreekt, uit te vinden hoe hij zich zal verhouden tot de dingen en gewaar te worden wat de dingen van hem vragen. Dat is de ruimte waar persoonsvorming kan gebeuren.

Persoonsvorming is zodoende van een heel andere orde dan kennis verwerven (kwalificatie) en je invoegen in een bestaande orde (socialisatie). Leraren kunnen het niet bewerkstelligen, en dat is geen kwestie van 'nog niet'. Het komt erop aan het uit handen te durven geven. Het is 'de kunst om het institutionele en zekere weten te voorkomen' (Verhoeven, Inleiding tot de verwondering). Het is niet iets waar leraren grip op moeten krijgen, maar iets wat om standvastigheid, vertrouwen en geduld vraagt. Het vraagt om ontvankelijkheid voor wat zich aandient en aanvaarding dat zaadjes misschien pas tientallen jaren later zullen ontkiemen. Vandaar dat het voor mij de vraag is of persoonsvorming in het curriculum thuishoort.

Persoonsvorming vraagt om ontvankelijkheid voor wat zich aandient en aanvaarding dat zaadjes misschien pas tientallen jaren later zullen ontkiemen.

Ruimte
Als samenleving zouden we er naar mijn idee de hoogste prioriteit aan moeten schenken, dat jonge mensen hun eigen mogelijkheden ontdekken om in de wereld van betekenis te zijn, dat ze hun vrijheid op zich willen nemen en zich niet kritiekloos schikken naar bestaande ordeningen. Als dat iets is wat gebeurt en niet iets wat leraren actief kunnen bewerkstelligen, dan vraagt dat om ruimte. Ruimte die niet is ingevuld met nadrukkelijk nagestreefde doelen en effectieve interventies om die doelen – of de schijn daarvan - te realiseren. Ruimte voor leerlingen om weerklank en weerstand te ervaren en uit te vinden hoe ze zich daartoe willen verhouden. Het vraagt bijvoorbeeld ook om burgerschapsonderwijs dat verder reikt dan socialisering, want een rechtvaardige samenleving heeft ook nonconformisten nodig, die onrecht durven aankaarten zonder angst zich buiten de groep te plaatsen.

De ruimte waarin persoonsvorming kan gebeuren zou je de pedagogische ruimte kunnen noemen. Als er gezegd wordt, dat daar aandacht voor moet zijn in de vormgeving van het onderwijs, omdat de balans zoek is, dan lijkt me dat terecht. Wat het voor curriculumbouwers en onderwijsmanagers ingewikkeld maakt, is dat je persoonsvorming niet kunt managen of optimaliseren. Het vraagt geduld en vertrouwen, want het gaat langzaam, het gebeurt in het verborgene en we kunnen het niet bewerkstelligen en niet meten. Maar we moeten het wel tegen overwoekering behoeden.

Leraren en leerlingen ervaren steeds minder ruimte, het curriculum en het lesrooster zijn overvol, er wordt om de haverklap getoetst, overheden willen garanties dat het geld goed geïnvesteerd is, terwijl oorspronkelijke interesses dreigen stuk te lopen op de aanname van ongeïnteresseerdheid, berekening en gebrek aan motivatie bij studenten. Onderwijsvernieuwers proberen weliswaar ruimte open te laten, maar vol ongeduld staan controleurs met instrumenten klaar om te meten of dat de effectiviteit van het onderwijs vergroot. Hoe nadrukkelijker we bewezen willen zien dat er iets gebeurt, des te zwakker brandt het vuur van de leraren en des te zeldzamer wordt de kans dat leerlingen en studenten daaraan hun eigen lamp aansteken.

Vrijheid
Onlangs sprak ik een student over een essay dat me wat was tegengevallen. Tijdens het gesprek bleek dat ze veel rijkere gedachten had, dan ze had opgeschreven. Ze had het onwennig gevonden dat vooraf niet in detail vaststond wat precies de bedoeling van de opdracht was. 'Gewoonlijk staat het allemaal vast wat je moet doen. Ik ervaar weinig vrijheid, want bij de beoordeling wordt dan gezegd: dat was de opdracht niet. Je wil graag precies weten wat er van je verwacht wordt, anders ben je toch bang om het fout te doen. Dat is jammer, want daardoor kun je niets van jezelf laten zien. Misschien laat je dan wel iets heel waardevols weg, omdat het teveel is of niet helemaal aansluit bij de opdracht, terwijl het heel leerzaam kan zijn om met een docent te praten over wat je zelf dacht dat goed was om te doen. Nu staat er bijna letterlijk wat erin moet en je hoeft alleen maar puntsgewijs antwoord te geven.'

Een medestudent vult aan: 'Ik word onzeker als ik niet weet wat de bedoeling is. Als duidelijk is wat er van me verwacht wordt, dan weet ik tenminste zeker dat ik goed zit. Bij deze opdracht had ik geen idee wat precies de bedoeling was, dus toen heb ik het maar gewoon opgeschreven zoals ik het zou vertellen.' Achteraf ziet ze daarvan wel de waarde in: 'Dat je zelf gaat nadenken en je eigen draai eraan geeft en dan daarover in gesprek gaat met de docent.'

De opdracht was geweest, om kinderen in de stageklas te vragen naar ervaringen met muziek en op basis daarvan een essay te schrijven over de betekenis van muziekbeleving voor je muzieklessen. Ook de kinderen hadden moeite met de openheid van het gesprek: 'Ze vroegen in het begin aldoor: juf, wat is nou de bedoeling? Ze hadden echt behoefte om te weten welke kant ik op wilde. Ze zijn gewend dat ik aan het begin van de les vertel: dit gaan we doen, op die manier en met dat doel. Ze vinden het lastig als je dat loslaat. Ik probeerde nu een open gesprek met ze te voeren, waarin er geen goed of fout antwoord was. Daar klapten ze van dicht.'

De kinderen lijken te denken: 'Als er een vraag komt, dan moet ik weten wat ik daarop te zeggen heb. Ik moet mijn antwoord meteen klaar hebben en het kan goed of fout zijn. Om zeker te zijn van mijn zaak, moet ik weten wat de juf wil horen.' Als je zo gesocialiseerd bent, dan is het heel onwennig om ter plekke hardop na te denken en naar woorden te zoeken terwijl de juf wacht op wat je gaat zeggen. Een juf die echt geïnteresseerd is in jouw verhaal en zich openstelt voor wat er ook maar mag komen, schept dan verwarring.

Zo voeden we onze kinderen en toekomstige leraren op tot angstvallige conformisten, die niet zelf durven denken en niet durven luisteren naar hun hart. Dat is niet alleen schadelijk voor de school maar ook voor de samenleving, want die heeft niet alleen mensen nodig die doen wat er van hen verwacht wordt, maar ook mensen die daar tegenin willen en durven gaan als er sprake is van onrecht. Dat begint met studenten die zich niet afvragen: 'Wat wordt er van mij verwacht?', maar 'Wat heb ik te brengen waarvan ik zelf denk dat het waardevol is? Dan zie ik later wel hoe de docent daarop reageert.'

Een docent die vooraf precies uittekent hoe de opdracht moet worden ingevuld, krijgt alleen te horen wat hij van tevoren al wist, en niet waar het om zou moeten gaan: Wat heeft die student zelf gedaan met de opdracht? Hoe staat hij erin als persoon? Om daar zicht op te krijgen, zouden de opdrachten meer ruimte voor eigen invulling moeten laten. Dat brengt met zich mee dat het beoordelingsproces persoonlijker en daardoor weliswaar minder transparant, eenvormig en beheersbaar wordt, maar des te meer gelegenheid biedt voor persoonsvorming.

Hanteerbaarheid
De toenemende eenvormigheid en transparantie lijkt voort te komen uit een behoefte aan hanteerbaarheid en controle. Het onderwijs beweegt zich als een solide voertuig in de richting van een steeds grotere beheersing.

Vilein schrijft Verhoeven: 'Het is vrijwel ondenkbaar, dat er onder de talloze renovaties van het onderwijs één zou zijn waarin de vanzelfsprekendheid van dat voertuig en van de richting waarin het rijdt, zelf ter discussie gesteld zou worden. Een dergelijke verlammende vraag kan een activistische cultuur zich niet permitteren. Zij wordt dus niet gesteld of als onzin afgewezen.' (Verhoeven 1980, p.20). Maar wat gebeurt er wanneer we die vraag niet meer stellen? Een steeds verder oprukkende systeemwereld dreigt de ruimte waarin jonge mensen zich kunnen vormen volledig vol te bouwen.

Verhoeven signaleert dit verschijnsel in zijn traktaat: 'In een ongeremde woekering, geïnspireerd door activisme, vernieuwingsdrang en visie ontstaat rondom en op de plaats van wat elementair is een heel systeem van elkaar ondersteunende en overlappende structuren en organisaties waarin niet te plannen neveneffecten van het onderwijs gretig binnen het bereik van een zuiver verbaal beleid gebracht worden, waarin bijzaken tot hoofdzaken uitgroeien en waarin vooral een klimaat geschapen wordt voor schijnresultaten en ongeïnteresseerdheid.'

Vervreemding
Die woekering verlamt leerlingen en studenten, maar ook leraren en lerarenopleiders. Als lector aan een pabo is het mijn opdracht, me te wijden aan handelingsproblemen van leraren. Het handelingsprobleem dat mij aan het hart gaat is, dat leraren vervreemd raken van hun oorspronkelijke betrokkenheid bij de zoektocht van jonge mensen naar hun plek in de wereld. Leraren voelen wel dat dát precies de ziel van het onderwijs is, en toch komen ze er niet aan toe.

In een context waarin voortdurend naar controle, transparantie en effectiviteit wordt gestreefd, verliezen leraren het vermogen zich te laten raken door wat zich onverwacht aandient en ruimte open te laten voor wat er kan gebeuren. Veel leraren lijken te vergeten hoe ze eigenlijk willen zijn. Al handelen ze uit vrije wil - veel van wat ze doen, lijken ze niet werkelijk te willen.

Vanuit het lectoraat Professionaliseren met hart en ziel proberen we leraren te helpen prioriteit te geven aan hun betrokkenheid op de vorming van kinderen en jonge mensen. We willen hen bemoedigen, in de hoop dat ze het vertrouwen hervinden om gehoor te geven aan wat hen raakt en waartoe ze zich geroepen voelen.

Daartoe ontwikkelen we praktijken die leraren helpen zich met elkaar te bezinnen op wat er gebeurt in de klas, tussen leraar, leerlingen en stof, en de pedagogische betekenis daarvan te leren zien. In pedagogische gesprekken behoeden we samen de ruimte waar persoonsvorming kan plaatsvinden.

Moet persoonsvorming nu een plaats krijgen in het curriculum? Gesteld als doel zou het niet meer dan een surrogaat van persoonsvorming kunnen zijn. Wat we mijns inziens zouden moeten doen, is de vrije ruimte tussen de doelen met aandacht koesteren, want dáár gebeurt het. In het wit tussen de regels.

Gebruikte literatuur

  • Berding, J. (2016). ‘Naar een flexibel curriculum’. In: Ik ben ook een mens. Culemborg: Phronese
  • Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Den Haag: Boom Lemma
  • Biesta, G. (2018) Tijd voor pedagogiek. Over de pedagogische paragraaf in onderwijs, opleiding en vorming. Utrecht: Universiteit voor Humanistiek
  • Curriculum.nu, Conceptvoorstel Burgerschap
  • Meirieu, P. (2016). Pedagogiek, de plicht om weerstand te bieden. Culemborg: Phronese
  • Plutarchus (2013). ‘Hoe te luisteren’ in: Moralia II. Leeuwarden: Chaironeia
  • Verhoeven, C. (1980). Traktaat over het spieken. Het onderwijs als producent van schijn.Baarn: Ambo
  • Verhoeven, C. (1999). Inleiding tot de verwondering. Eindhoven: Damon
     

Hester IJsseling (1967) is sinds mei 2017 verbonden aan de pabo van de Thomas More Hogeschool te Rotterdam als lector ‘Professionaliseren met hart en ziel, samen leren en samenleven in een wereldstad’ Ze is tevens doctor in de wijsbegeerte en werkte veertien jaar in het basisonderwijs als leraar, bouwcoördinator en intern begeleider. 

Reacties

0
Er zijn nog geen reacties
Delen:
Op de hoogte blijven?
Schrijf je in voor de nieuwsbrief