Passend onderwijs in de praktijk: er zijn grenzen, maar ook antwoorden!

23 november 2017

‘In de praktijk blijkt dat leraren vaak eerder naar het gedrag van de leerling kijken dan naar hun eigen gedrag, terwijl bekend is dat gedragsproblemen niet zelden verdwijnen wanneer het gedrag van de leraar verandert.’ Omgaan met externaliserend probleemgedrag (EPG) in de klas wordt gezien als een van de grootste uitdagingen van passend onderwijs. En voorkomen is beter dan genezen. Maar hoe dan? Docent Jelle Koopman zag collega’s ermee worstelen en besloot op onderzoek uit te gaan.

‘Doe nou eens even normaal!’ Wellicht hoor je jezelf dit regelmatig zeggen of denken. In de afgelopen 14 jaar op het v(mb)o, ben ik veel jongeren tegengekomen met (externaliserend) probleemgedrag (lees: moeilijk verstaanbaar gedrag). Omdat ik collega’s ermee zie worstelen en jongeren zie afhaken, en vanuit het geloof dat ook deze jongeren recht hebben op goed onderwijs, heb ik hier het afgelopen jaar onderzoek naar gedaan bij ons op het vmbo. Conclusie: er zijn grenzen, maar ook antwoorden. En: we hebben elkaar nodig.

Omgaan met externaliserend probleemgedrag (EPG) in de klas wordt gezien als een van de grootste uitdagingen van passend onderwijs. De afgelopen jaren moeten leraren steeds meer rekening houden met de verschillen tussen leerlingen (Meijer, 2010) en moeten leraren steeds meer doen in minder tijd (Voorwinden, 2013). Dit wordt gezien als de voornaamste reden dat leraren klagen over de hoge werkdruk in het onderwijs (Houtman & Stege, 2015). In 2013 al gaf de Algemene Onderwijsbond aan dat een slopende bezuiniging gaande is in het voortgezet onderwijs (VO). De groei van het aantal diagnoses en het gebruik van collectieve voorzieningen voor leerlingen met gedragsproblemen is daarbij evident, concludeerde diezelfde onderwijsbond eerder al in 2010. Bovendien is de samenleving complexer hectischer en opener geworden en kan niet iedereen dat even goed aan (Onderwijsbond, 2010). Het opvangen van leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben, brengt voor de leraar als persoon en professional onzekerheden met zich mee (Meijer, 2010).

EPG wordt gezien als de meest voorkomende vorm van probleemgedrag en wordt gerelateerd aan anti-sociaal gedrag, slechte prestaties op school en afwijzing door leeftijdsgenoten (Haan, Prinzie, & Deković (2012). In dezen wordt met EPG vooral regelovertredend gedrag bedoeld, zoals door Van Overveld (2014) beschreven als: weigeren met de les mee te doen, respectloos en clownesk gedrag. Bekend is dat uitdeklasplaatsing van deze leerlingen minder geschikt is voor het afleren van ongewenst gedrag (Van der Wolf & Van Beukering, 2014). In sommige gevallen kan dit zelfs leiden tot meer weerstand en agressief gedrag (Sullivan, Johnson, Owens, & Conway, 2014). Leerlingen uit de klas sturen is dus niet altijd een goed idee. Maar wat dan wel?

Om antwoord te kunnen geven is het van belang te weten over welk gedrag het hier gaat. Veel voorkomende probleemgedragingen in de klas zijn: dwars, dwingend, onrustig en brutaal gedrag, gevolgd door agressief, dominant, niet sociaal, niet eerlijk en regelschendend gedrag (Van der Wolf & Van Beukering, 2014). Deze gedragingen omvatten meer dan 60% van al het probleemgedrag in de klas (Horeweg, 2015; Van Overveld, 2014; Van der Ploeg, 2014). Volgens Sullivan, Johnson, Owens, & Conway (2014) hebben leraren in de praktijk het meeste last van lesverstorend gedrag en niet oplettende leerlingen. Concreet gaat het in de praktijk vaak over de volgende gedragingen, zoals omschreven door Van Overveld (2014, p.151): ‘Het verstoren van klassikale activiteiten, weigeren om werk te doen, geen gehoor geven aan (corrigerende) opmerkingen, licht fysiek geweld, niet goed omgaan met spullen van school of leeftijdsgenoten, ongepast taakgebruik en clownesk gedrag’. Volgens Van Overveld zorgen deze gedragingen voor de meeste handelingsverlegenheid bij leraren.

Een grote uitdaging dus. De vraag is: zijn er antwoorden? Wat kunnen we doen?

Allereerst is het goed om vast te stellen dat er grenzen zijn van wat kan in de klas. Waar die grens precies ligt, is moeilijk om vast te leggen (Onderwijsraad, 2010), maar zou een goed gespreksonderwerp zijn op school. De Onderwijsraad geeft terecht aan dat in bepaalde gevallen het een kwestie is van professionele verantwoordelijkheid om een leerling zelfs van school te verwijderen, mits een andere school gevonden wordt. In de praktijk blijkt dit laatste niet zelden gemakkelijker gezegd dan gedaan.

Volgens de Onderwijsraad is de basisaanpak voor het omgaan met EPG in de klas voor een groot deel het bieden van structuur, door regels en grenzen te stellen. Hierdoor wordt de omgeving van de leerling overzichtelijker, veiliger en meer voorspelbaar. Dit in combinatie met een positieve benadering, het de leerlingen aanzetten tot zelfreflectie en het zorgen voor een prettige werksfeer voor alle leerlingen. Er moet, kortom, een aanpak gevonden worden waarin zowel het strak begeleiden als het stimuleren en steunen van leerlingen zichtbaar wordt (Van der Ploeg, 2014). Ploeg geeft hierbij aan dat het straffen van leerlingen averechts kan werken en zelfs kan zorgen voor meer weerstand en agressie. In plaats daarvan zou er meer een focus moeten zijn die gericht is op betrokkenheid van de leerling bij de les (Sullivan, Owens, & Conway, 2014). Dit, in combinatie met een boeiende wijze van lesgeven heeft, volgens Van der Ploeg,  een positieve invloed op het gedrag van leerlingen. Leerlingen geven zelf aan dat wanneer de lessen leuk, afwisselend en uitdagend zijn, het beter gaat in de klas (Koopman, 2017).

Natuurlijk is voorkomen beter dan genezen. Wanneer problemen vroeg worden ontdekt, kan er immers nog met lichte middelen worden ingegrepen (Van Overveld, 2014). Om EPG te voorkomen is een leeromgeving nodig waarin de leerling uitdaging, structuur en steun krijgt, waar wenselijk gedrag positief wordt bevestigd en waar de leerling succeservaringen opdoet (Van der Wolf & Van Beukering, 2014). Dit kan, volgens Van der Wolf en Van Beukering, worden bereikt door naast een persoonlijke, hechte en professionele relatie met de leerling aan te gaan, ook gewenst gedrag te verlangen, consequent te zijn, grenzen te stellen en te corrigeren zonder hierbij star te zijn.

Bovenstaande gaat met name over een goede leerling-leraarrelatie en goed klassenmanagement. Het eerste is van groot belang omdat deze van grote invloed is op het gedrag van leerlingen. Goede relaties hebben een hoge mate van vertrouwen, waar slechte relaties juist een hoge mate van conflict hebben (Rudasill, Reio Jr., Stipanovic, & Taylor, 2010). Naast een goede leerling-leraarrelatie is goed klassenmanagement essentieel bij het omgaan met EPG (Onderwijsraad, 2010; Van der Wolf & Van Beukering, 2014). Klassenmanagement gaat over het scheppen van voorwaarden voor effectief onderwijs en wordt gezien als een belangrijke sleutel tot goede resultaten van leerlingen (Horeweg, 2015).

Tot zover gaat het best goed. Leraren geven aan veel aandacht te besteden aan de relatie met leerlingen en aan goed klassenmanagement (Koopman, 2017). Tegelijk geven diezelfde leraren aan gerichte kennis te missen over probleemgedrag. Dit terwijl het van belang is om te weten wat probleemgedrag is, welke functie het heeft, wat onder het gedrag ligt en welke interventie hierop is in te zetten (Stoiber & Gettinger, 2011). Een volgend belangrijk aspect is dat de leraar goed en eerlijk naar zijn eigen lesgeefgedrag leert kijken. Dit is nodig omdat (passend) onderwijs van leraren vraagt om adequaat te reageren, juist op leerlingen die extra zorg en aandacht nodig hebben (Meijer, 2010). In de praktijk blijkt dat leraren vaak eerder naar het gedrag van de leerling kijken dan naar hun eigen gedrag (Sullivan, Johnson, Owens, & Conway, 2014), terwijl bekend is dat gedragsproblemen niet zelden verdwijnen wanneer het gedrag van de leraar verandert (Horeweg, 2015). Tenslotte is, naast een goede relatie, goed klassenmanagement, kennis en inzicht, nu echt een gezamenlijke aanpak nodig. Een schoolbrede aanpak, waarbij rekening wordt gehouden met de aanpak van de leerling, de opvoedingssituatie en de situatie in de klas en op school (Van der Wolf & Van Beukering, 2014).

RAKIS
Dit artikel begon met de stelling dat omgaan met EPG in de klas wordt gezien als een van de grootste uitdagingen van passend onderwijs. Het is complex. Er zijn grenzen, maar ook antwoorden. Hierbij hebben wij elkaar hard nodig. Geen eilandjes meer. Om bovenstaande overzichtelijk te maken heb ik onderstaand model ontwikkeld. Het kan je helpen om (meer) grip te krijgen op je klas. Het heet: RAKIS (wanneer het weer eens raak is). De letters staan voor:

Relatie (leerling-leerkracht)
Afspraken (Klassenmanagement)
Kennis (over probleemgedrag)
Inzicht (in eigen (lesgeef)gedrag)
Samen (een schoolbrede aanpak)

Hoewel RAKIS geen toverformule is, kan het helpen om te kijken op welk van de vijf aspecten winst kan worden geboekt. Dit omdat ze alle vijf nodig zijn bij het omgaan met EPG in de klas. De relaties en het klassenmanagement kunnen goed zijn, terwijl inzicht en kennis (IK) kan ontbreken. Er kan een schoolbrede aanpak worden gekozen, terwijl de onderlinge relaties op spanning staan. Waar ben jij goed in? Waarin is winst te halen? Waarin ligt de kracht van jouw onderwijsteam?

‘Om optimaal te kunnen bijdragen aan de onderwijsbehoeften van leerlingen met EPG dienen leraren, naast het blijven investeren in klassenmanagement en de leerling-leraarrelatie, kennis te nemen van EPG en van hun eigen lesgeefgedrag. Tevens dient er een schoolbrede en multisystemische aanpak te komen’ (Koopman, 2017).
Bovenstaande schreef ik afgelopen jaar in mijn onderzoek naar EPG in de klas. Tijdens dit onderzoek kwam ik er opnieuw achter hoe gedreven, gepassioneerd en betrokken leraren zijn. Leraren hebben een groot hart voor leerlingen. Tegelijk is er behoefte aan gerichte kennis en een schoolbrede aanpak. Reflectie en intervisie wordt gezien als nuttig, maar niet altijd als wenselijk. Bovendien wordt vaak de tijd opgeslokt door de zogenaamde ‘waan van de dag’. Herkenbaar? Deel 2, over de methode RAKIS, laat zien dat niet alleen een goede relatie en klassenmanagement, maar ook kennis, inzicht en een gezamenlijke aanpak belangrijk zijn bij het goed omgaan met EPG in de klas. Je kunt dit deel hier downloaden. Wil je alvast reageren? Graag! Meer weten? [email protected]

Jelle Koopman is sinds 2004 actief in het voortgezet onderwijs, de eerste jaren als docent lichamelijke opvoeding, de laatste jaren voornamelijk als leerlingbegeleider in het VMBO. Verder is hij anti- pestcoördinator.

 

Literatuur

Deci, E., & Ryan, R. M. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54–67.

Haan, A. d., Prinzie, P., & Dekovic, M. (2012). Gerelateerde ontwikkeling van externaliserend gedrag en opvoedgedrag bij kinderen en adolescenten. Pedagogiek, 32(1), 32-50.

Horeweg, A. (2015). Gedragsproblemen in de klas in het voortgezet onderwijs. Houten: Lannoo.

Houtman, I., & Stege, J. (2015). Werkdrukonderzoek in het VO. Delft: TNO.

Koopman, J. (2017). Doe nou eens even normaal. Over omgaan met externaliserend probleemgedrag in de klas. Zwolle: Windesheim.

Lavorata, B. (2013). Undermining Intrinsic Motivation. SFU Education Review, 1-9.

Meijer, W. (2010). Leerkrachten begeleiden bij passend onderwijs. Amersfoort: CPS.

Onderwijsraad. (2010). De school en leerlingen met gedragsproblemen. Den Haag: Onderwijsraad. Geraadpleegd op 2-1-2017 op https://www.onderwijsraad.nl/

Overveld, K. v. (2014). Groepsplan Gedrag in het Voortgezet Onderwijs. Huizen: Pica.

Ploeg, J. v. (2014). Gedragsproblemen. Rotterdam: Lemniscaat.

Rudasill, K. M., Reio Jr., T., Stipanovic, N. & Taylor, J. (2010). A longitudinal study of student–teacher relationship quality, difficult temperament, and risky behavior from childhood to early adolescence. Educational Psychology Papers and Publications, 389–412. Doi: 10.1016/j.jsp.2010.05.001

Stoiber, K. C., & Gettinger, M. (2011). Functional Assesment and Positive Support Strategies for Promoting Resilience: Effects on Teachers and High Risk Children. Psychology in the Schools, 48(7), 686-706. Doi: 10.1002/pits.20587

Sullivan, A. M., Johnson, B., Owens, L., & Conway, R. (2014). Punish Them or Engage Them? Teachers' Views of Unproductive Student Behaviours in the Classroom. Australian Journal of Teacher Education, 39(6), 42-56.

Voorwinden, R. (2013, februari 8). Meer doen in minder uren. Kaasschaaf over het taakbeleid in voortgezet onderwijs. Het onderwijsblad.

Wolf, K. v., & van Beukering, T. (2014). Gedragsproblemen in scholen. Leuven: Acco.