Onderwijsavond Monique Volman: over het betrekken van leerlingen bij de wereld, en de wereld van leerlingen bij het onderwijs

19 februari 2014

Onderwijs waarin leren wordt overschaduwd door presteren. Onderwijs als een zo efficiënt mogelijk traject naar jouw economische waarde voor de wereld. Onderwijs waardoor ‘de toppers’ alleen nog oog hebben voor hun prestaties. En zij die de top niet halen, zich bij voorbaat nutteloos voelen. Hoogleraar onderwijskunde Monique Volman gruwt ervan. Vandaar dat zij betrokkenheid formuleerde als fundamentele leeropbrengst tijdens de NIVOZ-onderwijsavond in februari 2014. Een verslag van onderwijskundige Gijs Verbeek, destijds verbonden aan de NIVOZ-denktank.
 

Wat is onderwijs zonder betrokkenheid?

Betrokkenheid. Daar had de Amsterdamse hoogleraar onderwijskunde Monique Volman het over in een gevuld Maitland-theater in Driebergen. Over betrokkenheid van kinderen bij hun school en hun onderwijs. Maar vooral ook over iets dat minder vaak besproken wordt: betrokkenheid als product van onderwijs, als – ze ging het netelige woord niet uit de weg – leeropbrengst. Ze doelde daarbij op onderwijs als manier om kinderen betrokken te krijgen doordat ze hun eigen kennis, ervaring en interesses aangesproken en verdiept te zien worden op school en doordat ze er kennis mogen maken met de wereld voorbij de schoolpoort. Onderwijs, dus, dat mensen helpt om zichzelf te leren kennen en om de wereld geëngageerd en met zelfvertrouwen tegemoet te treden.

Dat betrokkenheid, en daarmee gepaard gaande motivatie, betekenis en eigenaarschap, in veel gevallen nog steeds een zorgenkindje is binnen het onderwijs hoeft geen nieuws te zijn. Dit was onder andere ook hetgeen dat Jack Provily herkenning gaf én pijnlijk trof deze avond. Niet alleen kreeg ‘betrokkenheid’ daarmee een bredere betekenis bij Volman, maar door betrokkenheid te associëren met het product van onderwijs, gaf ze ook de term ‘leeropbrengst’ nieuw élan. De hoogleraar leest ‘opbrengst’ als iets ver voorbij ‘winst’ en andere dominante hedendaagse economische terminologie, die laten zien hoe het onderwijs, in het kielzog van de hele maatschappij, steeds verder vereconomiseert. (‘Let eens op onze taal’, zei Paul Verhaeghe tijdens zijn Open Avond, ‘We kijken niet op van een zin als: “Ze hebben niet genoeg in hun relatie geïnvesteerd.”’) Volman liet zien hoe de effecten van onderwijs bekeken zouden moeten worden voorbij de al te enge paadjes van efficiency-denken.

In die zin sloot haar verhaal goed aan bij eerdere sprekers in deze serie als Verhaeghe en Paul Frissen. Maar ook bij de Australische onderwijsonderzoeker Scott Webster, die ik recent op het spoor kwam en die in zijn boek Educating for meaningful lives – through existential spirituality (2009) een lans breekt voor een onderwijs dat zich verbindt met persoonlijke betekenisgeving voor de leerling. In een wereld die gekenmerkt wordt door onzekerheid, wankele politieke evenwichten en een onbetrouwbare economie, is het volgens hem geen oplossing om mensen nóg efficiënter op te leiden voor ‘de kenniseconomie’. In plaats daarvan introduceert hij ‘existentiële spiritualiteit’ – een term die de postmoderne notie dat de wereld intrinsiek betekenisloos is koppelt aan een zoektocht naar persoonlijke zingeving en verbondenheid. Webster schrijft:

“Spirituality is not to be reduced to something religious but rather pertains to how a life is lived. An existential perspective enables the meaningfulness of life to provide the necessary significance which is required of a curriculum if it is to be understood as offering personal meaning for learners. Approaching the design and teaching of curricula through this perspective of existential spirituality enables learners to live a meaningful life in an uncertain world.”
 

School staat niet los van de wereld

Er vielen mij een aantal zaken op aan het verhaal van Volman. Ten eerste de welkome professionele (en natuurlijk ook persoonlijke) verantwoordelijkheid die zij liet zien: ‘als onderwijskundige vind ik het mijn taak om ook alert te zijn op wat er in de politiek en de wetenschap gebeurt’. Iets waarvan ik oprecht hoop dat dit dat het anderen inspireert haar voorbeeld te volgen.

Zowel onderwijs als onderwijsonderzoek zijn immers een menselijke onderneming dus inherent moreel geladen. Volman durft zich hierin uit te spreken binnen een vakgebied – de onderwijskunde – waarin het, zoals Luc Stevens in zijn inleiding al aangaf, vaker gaat om vragen naar het ‘hoe’ dan naar het ‘waarom’ en ‘waartoe’ van onderwijs. Dat is namelijk, naast de verantwoordelijkheid van de onderzoeker, ook de manier waarop deze op zijn of haar beurt betrokkenheid laat zien. Zo komt ook onderwijsonderzoek meer uit haar isolement zoals Volman naar mijn idee illustreerde.

Een tweede wat opviel en waarmee het onderwijs op haar beurt uit een zeker isolement kan komen is het onderscheid dat Volman maakte over betekenis en betrokkenheid ten aanzien van twee groepen leerlingen binnen het onderwijs: voor het gemak maar even ‘de toppers’ en de leerlingen die eigenlijk constant (expliciet of impliciet) te horen krijgen ‘geen topper’ te zijn. Volman refereerde hierbij aan de bevindingen van het proefschrift van Lenie van den Bulk (‘Later kan ik nog altijd worden wat ik wil’). In het bijzonder tot de ‘toppers’ sprak mij hierin aan dat Volman pleitte het stimuleren van een groot gevoel van verantwoordelijkheid en betrokkenheid – voorbij de aandacht voor de  leerprestatie alleen: ‘Juist zij zouden mee moeten krijgen dat het niet alleen de leerprestatie is die je tot een topper maakt, maar vooral wat je ermee doet: word je een verantwoordelijke wetenschapper en een integere bestuurder?’

Sluiten we wel genoeg aan bij wat kinderen al weten en kunnen? 

Volman benaderde ‘betekenis’ en ‘betrokkenheid’ ook in omgekeerde richting: het onderwijs kan ook inspelen en gebruik maken van de kennisbronnen en betekenissen waarover leerlingen reeds beschikken en die niet direct met school of leren in formele zin te maken hebben. Ze refereerde hier aan het werk van de in Nederland nog vrij onbekende Luis Moll (zie ook deze bio) en zijn ‘Funds of knowledge’. Volman zei hierover donderdagavond het volgende:

‘Het uitgangspunt van Luis Moll is dat kinderen in principe competent zijn en als ze op school komen al talenten hebben ontwikkeld, gebaseerd op de ervaringen die ze in hun eerdere leven hebben opgedaan. Maar dat leerkrachten vaak geen weet hebben van de buitenschoolse ervaringen van leerlingen. Daardoor is de kans groot dat wat deze kinderen weten en kunnen op school wordt onderschat en dat de kennisbronnen en ervaringen waarover ze beschikken niet wordt aangeboord om op voort te bouwen. Dat heeft ook nog als neveneffect dat kinderen op school de ervaring hebben dat wat ze in de loop van hun leven al hebben geleerd of buiten school meemaken, niet van betekenis wordt gevonden.

Dat is natuurlijk helemaal niet de boodschap die leerkrachten willen geven. Voor hen is het vooral heel lastig om aan te sluiten bij leerlingen die een andere achtergrond hebben dan zijzelf; je weet niet wat deze kinderen aan ervaringen mee naar school nemen, wat ze thuis zingen en welke verhalen daar verteld worden. Moll liet leerkrachten daar dus naar op zoek gaan en er vervolgens onderwijs omheen maken.’

Dit hangt volgens Volman nauw samen met een positieve of negatieve leeridentiteit. Het aanspreken van deze kennisbronnen kan een positieve invloed hebben op de leeridentiteiten die leerlingen opbouwen op school. Met name is dit van belang voor de groep ‘geen toppers’; ook zij moeten de betekenis en betrokkenheid ervaren van hetgeen zij inbrengen of toevoegen aan de maatschappij. Ook als die inbreng en die betekenis ligt op terreinen die buiten de huidige en steeds engere opvattingen over presteren en leren vallen.

Handvaten voor de praktijk

Volman zei te weten dat wat ze bepleitte deze avond veel vraagt van leraren (en het onderwijs). Ze besloot daarom met een aantal praktische suggesties waarop een en ander verbeterd kan worden:

Kennis en vaardigheden worden opgevat als middelen om om te gaan met vragen

Kennis, vaardigheden en leren worden binnen deze benadering in de juiste context geplaatst: te gebruiken in het verdere leven en uitdagingen daarbij. En niet als doel op zich. Het doel is het leiden van een prettig leven – op welke wijze dat ook ingevuld mag worden. Middelen die je daarbij kunt gebruiken is alles wat je geleerd hebt.

Leerlingen worden weer betrokken bij vak-inhouden

Leerlingen mogen meedenken over vakinhoudelijke vragen en problemen en de oplossingen die daarbij gebruikt worden. Het liefst binnen een relevante maatschappelijke context. De huidige toestand in de wereld geeft voldoende aanleidingen: klimaatverandering, de huidige vraagstukken rondom Fukushima en bijvoorbeeld daarmee gepaard gaande voedselveiligheid of, dichter bij huis: de vergrijzing, ouderenverzorging en ouderenhuisvestiging. Aldus Volman: ‘Het achterliggende idee is hier dat je leerlingen kunt motiveren om te leren door ze in aanraking te brengen met sociale situaties (praktijken) waarin zij ervaren dat ze kennis en vaardigheden nodig hebben om er serieus aan mee te kunnen doen. Dat organiseren op school (of in de buurt) is een hele kunst, want de meeste sociale praktijken in onze samenleving zijn er niet op gemaakt dat er mensen aan meedoen die dat nog niet goed kunnen, dat is “inefficiënt” of “gevaarlijk”.’

Leerlingen mogen eigen (leer)vragen formuleren en daarvoor eigen oplossingen vinden

Omdat je natuurlijk gemotiveerd bent om je te verdiepen in onderwerpen of aspecten die jouw interesse hebben.

Leerlingen mogen zelf van betekenis zijn

En wel op de volgende twee manieren, aldus Volman: ‘laten ervaren dat wat ze kunnen en weten van betekenis is, in lijn met de kennisbronnen waarover zij reeds beschikken. En laten ervaren dat zij van betekenis kunnen zijn door wat ze nog aan het leren zijn’.

Tekst is van Gijs Verbeek, verbonden aan stichting NIVOZ.