Praktijk in de plaats van blauwdruk: Over het opleiden van lerarenopleiders

30 januari 2019

Niet alleen leraren, maar ook de opleiders van die leraren zelf moeten adequaat gevormd en opgeleid worden. Deze stelling kan de laatste tijd op steeds meer bijval rekenen. In dit artikel argumenteert Geert Kelchtermans  - verbonden aan de Universiteit van Leuven - dat de gangbare invulling van professionaliseren en professionaliteit het resultaat is van een ‘blauwdruk’-benadering. Hij maakt daar een reeks kritische bedenkingen bij en stelt vervolgens een alternatief voor dat hij omschrijft als een ’praktijkgebaseerde’ benadering. Het artikel is eerder verschenen in het Tijdschrift voor Lerarenopleiders, een uitgave van Velon.

Zowel in Vlaanderen als in Nederland worden er opleidingsinitiatieven genomen, telkens tegen de achtergrond van bredere inspanningen om de professionaliteit van de lerarenopleiders erkenning te doen krijgen: de beroepsstandaard, het formuleren van de kennisbasis (Attema-Noordewier, Lunenberg, Dengerink, & Korthagen, 2012), het registratieproject in Nederland (zie o.m. Velon, 2012) en het ontwikkelingsprofiel voor lerarenopleiders in Vlaanderen (Velov, 2012). Die bewegingen voor het formaliseren van de beroepsprofessionaliteit werken echter zeer normerend omdat op die manier wordt vastgelegd wat geldt als ‘goed leraren opleiden’. En de beroepsorganisatie claimt daarmee stilzwijgend ook de legitimiteit om dat te mogen vastleggen. Dit heeft verstrekkende gevolgen voor de manier waarop er gedacht wordt over het vormgeven van de opleiding voor lerarenopleiders, maar ook over de professionaliteit zelf van de lerarenopleider.

In dit artikel argumenteer ik dat de gangbare invulling van professionaliteit het resultaat is van een ‘blauwdruk’-benadering. Ik maak daar een reeks kritische bedenkingen bij en stel vervolgens een alternatief voor dat ik omschrijf als een ’praktijkgebaseerde’ benadering. In één artikel is het niet mogelijk om de hele problematiek van formalisering en institutionalisering van het beroep van lerarenopleider kritisch te bespreken en evenmin de ermee gepaard gaande kwesties van legitimiteit en macht. Daarom kies ik in deze bijdrage voor de kwestie van het opleiden van opleiders om een en ander te concretiseren. In die zin kan deze discussie over het opleiden van lerarenopleiders ook gelezen worden als een exemplarische bijdrage aan het debat over de eigen professionaliteit van de lerarenopleiders.

Concreet wil ik dus pleiten voor een praktijkgebaseerde benadering (in plaats van een blauwdrukbenadering), die vertrekt van en een centrale plaats geeft aan concrete opleidingspraktijken (in plaats van contextonafhankelijke individuele kenmerken of competenties). Aansluitend verbind ik deze benadering met de noodzaak van een dialogale en onderzoekende houding en vertaal ik ze in enkele concretere praktijkprincipes: het modelleren, het ritsprincipe en een pedagogiek van het onbehagen 1.

Lerarenopleider, wie ben je?

Het lijkt erop dat het antwoord op die vraag voor vele lerarenopleiders pragmatisch en vanzelfsprekend is: een lerarenopleider is iemand die les geeft in een lerarenopleiding. In plaats van aan leerlingen in basis- of secundair onderwijs, onderwijst hij/zij een vak aan studenten hoger onderwijs. Samen met veel andere auteurs (zie bijv. o.m. Cochran-Smith, 2003; Loughran, 2006; of de recente literatuurreview van Lunenberg, Dengerink, & Korthagen, 2013), wil ik argumenteren dat lerarenopleider zijn toch ook nog iets anders vraagt. Berry (2007) laat dit krachtig zien in haar proefschrift: ze beschrijft gedetailleerd hoe haar ontwikkeling van ‘leerkracht’ biologie naar ‘lerarenopleider’ wetenschappen en biologie zich weerspiegelde in een veranderde praktijk en in nieuwe ideeën over zichzelf als onderwijsgevende. Het vak van de lerarenopleider heet ‘onderwijzen’. Of nog: de lerarenopleider onderwijst over onderwijzen (‘teaching about teaching’). Dat maakt trouwens ook de studenten in de lerarenopleiding tot ‘students of teaching’ (in plaats van studenten van een bepaald vak of een bepaalde discipline) (Bullough & Gitlin, 2001; Loughran, 2006). Het spreekt voor zich dat ik onderwijzen hier als een heel brede koepelterm gebruik, namelijk om het geheel van pedagogische en (vak)didactische verantwoordelijkheden en handelingen van een leraar aan te duiden. Inhoudelijk kan iemands werk als lerarenopleider zich wel toespitsen op het onderwijzen van een bepaald schoolvak, maar het gaat daarbij nooit om de vakinhoud op zich, maar altijd om het ‘onderwijzen van dat vak’.

De bedoeling is niet de studenten te vormen tot bijvoorbeeld wiskundigen, maar wel tot leraren wiskunde. Een lerarenopleider beweegt zich dus altijd op een dubbel niveau: hij/zij ‘onderwijst’ over onderwijzen. Hij/zij ontwerpt onderwijsleersituaties, begeleidt leerprocessen, selecteert curriculuminhouden en werkvormen, evalueert, etc., maar dat onderwijs richt zich op het ’leren onderwijzen’ bij de studenten. In de didactiek van de lerarenopleiding - en bij uitbreiding dus ook in de (didactiek van de) opleiding van lerarenopleiders - moet dit dubbele niveau voortdurend centraal staan. Wanneer een arts of een kok - vanuit zijn/haar ervaring en expertise - toekomstige artsen of koks opleidt, dan doet hij/zij dat door te onderwijzen en niet door medisch te handelen of door te koken. Bij de lerarenopleider vallen inhoud en handeling echter wel samen: onderwijs over onderwijs (Loughran, 2006).

Daarenboven verschijnen lerarenopleiders in hun handelen onvermijdelijk ook zelf: ze tonen zichzelf al 'onderwijzend'. Russell (1997) stelt terecht "How I teach is the message": de manier waarop de lerarenopleider in zijn/haar concrete praktijk het onderwijzen gestalte geeft zendt op zichzelf al een boodschap uit en heeft een verregaande invloed op de geloofwaardigheid bij de studenten. Of anders gezegd: ‘teach as you preach’ is misschien nergens zo'n essentieel principe als in de opleiding van leraren.

De manier waarop de lerarenopleider in zijn/haar concrete praktijk het onderwijzen gestalte geeft zendt op zichzelf al een boodschap uit en heeft een verregaande invloed op de geloofwaardigheid bij de studenten. ‘Teach as you preach’ is misschien nergens zo'n essentieel principe als in de opleiding van leraren.

Toch gaat het om meer dan de kwestie van geloofwaardigheid en consequent handelen. Verder bouwend op Russell heb ik betoogd dat "who I am in how I teach is the message" (Kelchtermans, 2009): wie ik ben als lerarenopleider wordt duidelijk in mijn concrete opleidingspraktijk, in wat ik 'doe'. Of nog: de persoon van de lerarenopleider is relevant voor zover hij/zij zichtbaar wordt in de eigen opleidingspraktijk. Met opleidingspraktijken bedoel ik in algemene zin samenhangende gehelen van handelingen en interacties tussen lerarenopleiders onderling en met studenten waarbij men wenselijk geachte doelen (vorming, leerresultaten) nastreeft. Voorbeelden van opleidingspraktijken zijn de concrete vormgeving van de begeleiding van stages (gebruik van portfolio, reflectiegesprekken) of didactische ateliers of hoorcolleges enz. Met de term ‘praktijk’ wil ik de klemtoon leggen op wat er feitelijk gebeurt (in tegenstelling tot intenties of voorschriften). Het is die praktijk -en niet bijvoorbeeld het geïsoleerde individu- die m.i. doel en vertrekpunt moeten zijn in een opleiding van lerarenopleiders. In mijn handelen laat ik als opleider zien waarvoor ik sta, geef ik gestalte aan mijn idee van (goed) onderwijs, reveleer ik mijn pedagogische waarden en doelen (zie ook Masschelein & Simons, 2012). Mijn persoon, mijn 'zelfverstaan' -of als men wil- mijn 'identiteit' is maar relevant voor zover ze aan de basis ligt van of zichtbaar wordt in mijn handelen.

De vraag "Lerarenopleider, wie ben je?" moet m.i. dus niet opgevat geworden als een vraag naar een reeks persoonskenmerken, competenties enz., maar wel als een vraag die beantwoord wordt in een feitelijke praktijk. De vraag heeft niet betrekking op een geïsoleerd ‘iemand’, maar altijd op een ‘iemand-in-interactie-met-anderen’ binnen een concrete opleidingsdidactische praktijk. Ook de opvattingen die de opleider heeft over zichzelf als lerarenopleider - het professioneel zelfverstaan (Kelchtermans, 2009) 2 – zijn het resultaat van die interactie met anderen.

Het is ook belangrijk om te beklemtonen dat de opdracht van de lerarenopleider niet alleen een professionaliserende is (het technisch toerusten van jongeren voor hun beroepsuitoefening), maar ook een pedagogische. Precies omdat leraren per definitie ook opvoedend zullen moeten handelen, kan dat pedagogische niet ontbreken in hun opleiding. Het pedagogische verwijst naar een bepaalde inhoud en vorm van de relatie tussen opleider en student, een relatie van zorg en verantwoordelijkheid voor de ander als persoon (zie o.m. ook Biesta, 2011; Kelchtermans, 2011; Masschelein & Simons, 2012). Een relatie ook waarin de opleider zelf als persoon verschijnt. Op die manier is de opleidingsrelatie altijd meer dan een louter instrumentele verhouding waarbij de opleider door het inzetten van de juiste instrumenten ervoor zorgt dat bij de student de juiste kennis, vaardigheden en houdingen geproduceerd worden.

Van blauwdruk- naar praktijkgebaseerde benadering

In het denken over professionele opleidingen, hun inhoud en hun didactische aanpak is de voorbije jaren de klemtoon steeds meer komen te liggen op wat ik een ’blauwdruk’-benadering zou willen noemen. Het competentiedenken is het meest verspreide en duidelijkste voorbeeld ervan: men analyseert de inhoud van een bepaald beroep en identificeert op basis daarvan een in principe eindige en exhaustieve lijst van ‘competenties’ (samenhangende clusters van kennis, vaardigheden en houdingen die noodzakelijk zijn om de opdrachten in dat beroep tot een goed einde te brengen). Op basis van die competentielijst ontwerpt men vervolgens een opleidingsprogramma, waarvan men aantoont dat het toelaat om die competenties te verwerven en dus competente beroepsbeoefenaars af te leveren. Op basis van die lijst beoordeelt en evalueert men ook of iemand over de nodige competenties beschikt (zie bijv. het registratietraject voor lerarenopleiders in Nederland). De competentielijst fungeert dus als een blauwdruk, als een normatief plaatje waaraan men moet voldoen of waar men naar toe moet werken, vooraleer men zichzelf als professionele opleider mag beschouwen. 3 De titelvraag uit vorige paragraaf verschuift daarmee dus stilzwijgend naar "Lerarenopleider, wie moet je zijn?". 4

De beroepsgroep normeert op die manier het handelen en beslist dus over wie wel en niet ‘professioneel‘ is. Het blauwdruk-denken brengt meteen ook de noodzaak mee om een beoordelende en normerende instantie te installeren (die zichzelf daardoor 'boven' de blauwdruk stelt) en waaraan alle anderen zich moeten onderwerpen. Het plaatst die anderen daardoor in de situatie van ‘nog niet professioneel‘, ‘in ontwikkeling‘. Binnen het bestek van dit artikel kan ik niet verder ingaan op die kritiek, noch op de machts- en legitimiteitsproblematiek die zich op die manier stelt (zie bijv. Masschelein & Simons, 2012; Simons & Masschelein, 2006). Ik beperk me hier tot het presenteren van een alternatieve benadering die ik omschrijf als ’praktijkgebaseerd’.

Het blauwdruk-denken brengt meteen ook de noodzaak mee om een beoordelende en normerende instantie te installeren (die zichzelf daardoor 'boven' de blauwdruk stelt) en waaraan alle anderen zich moeten onderwerpen. Het plaatst die anderen daardoor in de situatie van ‘nog niet professioneel‘, ‘in ontwikkeling‘.

In plaats van het voorschrijvende programma van de blauwdruk, stelt de praktijkgebaseerde benadering centraal wat er gebeurt. Het gaat daarbij niet om de ideale, goede, wenselijke… praktijk, maar om de praktijk zoals die feitelijk plaatsvindt. Die praktijk is altijd zowel meer als minder, dan wat men plande of beoogde of als wenselijk beschouwde (zie Kelchtermans, 2009). Maar in die praktijk manifesteren zich in elk geval de waardengebonden keuzes die men gemaakt heeft, de doelen die men belangrijk vindt, het beeld van de goede leraar dat men voor ogen heeft, de ideeën die men heeft over welke middelen tot die doelen kunnen leiden, enz.

Vijfendertig jaar geleden lanceerden Argyris en Schön (1978) in hun werk over professioneel leren in organisaties, het onderscheid tussen ‘espoused theory‘ (de beschrijving en verklaring die iemand geeft voor zijn professioneel handelen) en ’theory in use’ (de rationale, keuzes en principes zoals die blijken in het feitelijke handelen). Wat men doet en wat men zegt te doen, vallen zelden of nooit samen. Maar door kritische reflectie (samen met anderen) kan men eraan werken om de spanning tussen beide beter te begrijpen en ze uiteindelijk beter op elkaar af te stemmen. Op een analoge manier geldt dat het zorgvuldig bekijken en analyseren van feitelijke opleidingspraktijken, een krachtig perspectief opent voor de betrokkenen om professioneel te groeien en te ontwikkelen. Er zijn dan geen andere beoordelaars of controleurs nodig om de criteria te bewaken. Het zijn daarentegen degenen die betrokken zijn in de praktijk in kwestie zelf, die stilstaan bij wat ze doen en wat er gebeurt en dat afzetten tegen wat ze wenselijk achten of waarnaar ze streven. Zij behouden het eigenaarschap van het proces, maar tegelijkertijd dus ook de verantwoordelijkheid: ze zijn aansprakelijk voor en dus aanspreekbaar op de keuzes die ze maken en de wijze waarop ze die keuze concreet gestalte geven (Kelchtermans, 2009, 2011).

Wat men doet en wat men zegt te doen, vallen zelden of nooit samen. Maar door kritische reflectie (samen met anderen) kan men eraan werken om de spanning tussen beide beter te begrijpen en ze uiteindelijk beter op elkaar af te stemmen. Argyris en Schön

De praktijkgebaseerde benadering werkt dan ook niet met ‘voorbeelden van goede praktijk‘ (of de populairdere formulering in het Engels ‘examples of good practice‘), maar wel met wat we ‘goede praktijkvoorbeelden‘ genoemd hebben (zie Kelchtermans & Ballet, 2009). Voorbeelden van goede praktijk presenteren een praktijk, die door een of andere instantie als wenselijk beoordeeld wordt en die oproept tot navolging. De lezer/toehoorder wordt dus niet aangesproken als professional, maar als uitvoerder. Hij/zij doet nog niet wat goed of best is, maar door het overnemen van de goede praktijk komt hij/zij dichter bij de vooropgestelde norm.

Bij goede praktijkvoorbeelden gaat het niet zo. ‘Goed‘ slaat dan op de manier waarop de praktijk zichtbaar gemaakt wordt. De presentatie van een goed praktijkvoorbeeld houdt dan ook een dubbele beweging in. Ten eerste het zorgvuldig beschrijven wat er gebeurt. Dat vraagt om aandachtig kijken en vervolgens benoemen en in taal weergeven. Niet wat men hoopt, wil, verwacht, plant, voorschrijft, bedoelt… dat er zou gebeuren, wordt beschreven, maar wel wat er feitelijk plaatsvindt. Dit vatten en benoemen is de basis voor de tweede beweging, namelijk die van het verklaren. Waarom gebeurt er wat er gebeurt? Waarop baseer ik me om te denken dat ik weet waarom dit gebeurt. Wat is de rationale achter mijn handelen (de bewust nagestreefde doelen, de waardenkeuzes, de inschattingen en afwegingen)? Hoe houdbaar is die rationale? Klopt die eigenlijk wel? Door op die manier de eigen praktijk te presenteren spreekt men het publiek (lezer/toeschouwer) aan als collega of partner en nodigt men hem/haar uit om in gesprek te treden, mee te denken of tegenargumenten te geven.

De beschreven praktijk hoeft dan ook niet per se een succesverhaal te zijn. Integendeel. Het presenteren van een zorgvuldige beschrijving en analyse van een probleem, een oplossingspoging en de nieuwe of nog overblijvende moeilijkheden nadien, zal makkelijker bijdragen tot een collegiale gedachtewisseling en op die manier uiteindelijk tot het zich verder professioneel ontwikkelen van de betrokkenen. Daarom gebeurt dit beschrijven en verklaren best samen met anderen, zodat men de beschrijvingen kan aanvullen, nuanceren of bevragen en ook de aangereikte verklaringen kritisch kan toetsen en eventueel doorprikken. Doorheen dit proces verwerft de betrokkene meer inzicht (ook al komt het inzicht soms in eerste instantie neer op een groter bewustzijn dat men het eigenlijk niet weet of niet kan verklaren) en ontstaat er ook een basis om andere keuzes te maken en de gangbare praktijken te veranderen, te vernieuwen en te verbeteren.

In tegenstelling tot het statische van de blauwdruk, blijft de praktijkgebaseerde benadering altijd de dynamiek als uitgangspunt nemen, die ingebed is in de zeer concrete contexten.

Van context-onafhankelijk en individualistisch naar gecontextualiseerd en interactief

Terwijl het competentiedenken - als exemplarisch voorbeeld van de blauwdrukbenadering - zich toespitst op individuele kenmerken, die geformuleerd worden los van concrete situaties, gaat de praktijkgebaseerde benadering net uit van het principe dat opleiden pas werkelijkheid wordt in een praktijk en dat dus een lerarenopleider pas lerarenopleider wordt in en door zijn/haar interactieve opleidingspraktijken. Vanuit deze benadering heeft het dus weinig zin om te denken en te spreken over competenties of professionaliteit los van concrete situaties of contexten. Opleidingspraktijken zijn immers altijd en per definitie ingebed in een tijd-ruimtelijke context.

Opleidingspraktijken (en dus ook het verschijnen van de lerarenopleider als opleider) vinden plaats in een welbepaalde opleiding (met een welbepaalde groep collega's en studenten, leidinggevenden, infrastructuur, verankering in de bredere sociaalculturele omgeving) en dit op een welbepaald moment in de tijd (biografisch én socio-historisch).

De praktijkgebaseerde benadering is gecontextualiseerd en beschouwt praktijken altijd als onvermijdelijk ingebed in een specifieke context van plaats én tijd. Context dient zowel ruimtelijk als temporeel begrepen te worden. Praktijken vinden altijd 'ergens' en 'ooit' plaats. (Kelchtermans, 2009).

Daarenboven zijn de praktijken per definitie sociaal of interactief: ze omvatten altijd andere personen (studenten, collega's, enz.) en dus een of andere vorm van interactie. Of nog: ze veronderstellen per definitie relaties tussen mensen. Het individualistische uitgangspunt waarbij men denkt in termen van een individu dat bepaalde kenmerken (bijvoorbeeld competenties) moet zien te verwerven, los van context of relaties met anderen is daarom weinig vruchtbaar. Het vergist zich immers in de eenheid van analyse: die is niet het individu, maar het individu-in-interactie (oftewel de persoon-in-relatie).

Een dialogale onderzoekershouding als rode draad

Een praktijkgebaseerde benadering in het opleiden van lerarenopleiders vraagt om een onderzoekende houding (Kelchtermans, Vanassche, & Deketelaere, 2013). Cochran-Smith (2003) spreekt in dit verband over ’inquiry as a stance’: het innemen van het standpunt van de onderzoeker om te kijken naar het eigen onderwijzen (als leraar of lerarenopleider). Letterlijk verwijst het naar een bepaalde wijze van staan en dus kijken, vanuit een bepaald punt in de ruimte. De wijze van staan en het punt van waaruit men kijkt, zijn bepalend voor wat men kan zien. Die onderzoekershouding is een doorgedreven of meer geëxpliciteerde variant van wat Schön (1983) de ’reflective practitioner’ (reflectieve practicus) noemde: om goed onderwijs te (blijven) verzorgen en zelf als opleider doorheen je loopbaan te blijven groeien in je deskundigheid, is het noodzakelijk om steeds weer gericht en kritisch terug te kijken op het eigen handelen, denken en voelen in de dagelijkse praktijk (zie o.m. ook Lyons, 2010).

Cochran-Smith argumenteert dat er een krachtige bron voor de professionele groei van lerarenopleiders ontstaat wanneer ze vanuit die houding gaan samenwerken in het onderzoeken van “assumptions and values, professional knowledge and practice, the contexts of schools as well as higher education, and their own as well as their students' learning” (Cochran-Smith, 2003, p.7).

Dit programma voor een opleiding van lerarenopleiders sluit nauw aan bij wat we elders omschreven hebben als de LOEP-benadering: Lerarenopleiders Onderzoeken hun Eigen Praktijk (zie Kelchtermans, 2013a, 2013b; Kelchtermans e.a., in druk 2013; Vanassche & Kelchtermans, in druk 2014).

De inhoud waarop de reflectieve en onderzoekende aandacht zich richt is enerzijds de kennis en opvattingen die aan de basis liggen van de opleidingspraktijken, maar anderzijds ook - zoals Cochran-Smith terecht beklemtoont- de ruimere organisatorische en institutionele context van de opleiding en de leerprocessen bij de studenten. Of anders gezegd: de inhoud moet voldoende breed en diep zijn (Kelchtermans, 2009, 2012). Diepe reflectie verwijst naar de kritische analyse van de eigen kennis en opvattingen (het persoonlijk interpretatiekader). Om van brede reflectie te spreken dient de inhoud ervan meer te omvatten dan de technische kennis en vaardigheden (antwoorden op de ’hoe?’-vragen), maar ook in te gaan op de morele, politieke en emotionele dimensies die inherent deel uitmaken van het opleiden van leraren. Het opleiden van leraren is immers niet enkel een kwestie van ’wat werkt?’, maar houdt onvermijdelijk waardenkeuzes in. Een ogenschijnlijk technische kwestie als bijvoorbeeld het evalueren van de studenten, impliceert belangrijke (en niet-evidente) keuzes tussen verschillende antwoorden op de vraag hoe er (moreel) recht gedaan kan worden aan de student. Of meer algemeen aan de vraag wat goed opleiden inhoudt. Bijvoorbeeld hoe zwaar mag/moet het gewicht zijn van respectievelijk didactische en relatievaardigheden, vakinhoudelijke en didactisch-onderwijskundige kennis in de eindevaluatie van studenten in de lerarenopleiding?

Leraren en bij uitbreiding lerarenopleiders kunnen niet om het feit heen dat hun beroepspraktijk steeds weer eist dat ze oordelen vellen en dat die oordelen uiteindelijk niet gaan over techniciteit maar over het vormen van (mede)mensen.

Leraren en bij uitbreiding lerarenopleiders kunnen niet om het feit heen dat hun beroepspraktijk steeds weer eist dat ze oordelen vellen en dat die oordelen uiteindelijk niet gaan over techniciteit maar over het vormen van (mede)mensen (zie ook Biesta, 2011). De technische en morele kwesties zijn daarenboven altijd ook politiek geladen, omdat ze te maken hebben met vragen van macht en invloed. Wie mag er bepalen wat ’goed’ opleiden is? Op welke manier bepaalt het opleidingsinstituut of de overheid de grenzen waarbinnen een professionele opleider zelf kan en mag oordelen en verantwoordelijkheid opnemen?

Het is van groot belang voor opleiders te beseffen dat wanneer ze werken aan 'competentiegericht' of 'opbrengstgericht' of 'evidence-based' opleiden, ze altijd ook een politieke keuze maken door zich in te schrijven in dominante manieren van denken en spreken over lerarenopleiding. Ik sprak hoger al over de relatie van geëngageerde zorg en verantwoordelijkheid van de opleiders tegenover de studenten. Door die relatiekenmerken heeft het opleiden van leraren ook een emotionele dimensie: de ervaringen of leerresultaten van de studenten laten de opleiders gevoelsmatig niet onverschillig (Kelchtermans, 2009; zie ook Schutz & Zembylas, 2009).

Aan de basis van de onderzoekende houding die de kern vormt van de praktijkgebaseerde benadering, ligt de erkenning en het positief waarderen van de complexiteit en de onzekerheid die leraarschap en bij uitbreiding ook lerarenopleiderschap kenmerkt (Loughran, 2006; Kelchtermans, 2012). Als onderzoeker dient men het verlangen naar een snelle en concrete oplossing voor handelingsproblemen op te schorten. Niet de snelle oplossing, maar wel het verdiept inzicht in de complexiteit van onderwijssituaties dient centraal te staan. Door ze te erkennen wordt die complexiteit uitdagend en fascinerend en kan het in kaart brengen ervan op zich al professionaliserend werken en voldoening bieden (Loughran, 2006). Een meer verfijnd inzicht vergroot verder de kans dat men in concrete situaties met meer succes de afweging kan maken tussen verschillende handelingsalternatieven.

Als onderzoeker dient men het verlangen naar een snelle en concrete oplossing voor handelingsproblemen op te schorten. Niet de snelle oplossing, maar wel het verdiept inzicht in de complexiteit van onderwijssituaties dient centraal te staan.

De onderzoekershouding komt dus niet alleen tot uiting in het opzetten en doorvoeren van onderzoeksprojecten, maar is een fundamentele manier om letterlijk aanwezig te zijn in beroepssituaties. We kunnen dit verbinden met wat Rodgers en Raider-Roth (2006, p.266) ’tegenwoordigheid’ (’presence’) noemen, "een toestand van alert bewustzijn, ontvankelijkheid en verbondenheid met wat er mentaal, emotioneel en fysiek omgaat in individuele studenten of groepjes in de context van hun leeromgevingen en de vaardigheid om daarop te reageren met een weloverwogen en medelevende beste volgende stap" (Rodgers, 2010, p. 49; eigen vertaling). Een soort tegenwoordigheid van geest, intens aandachtig in-de-situatie zijn, die zowel de voorwaarde is voor reflectie als het hele proces van reflectie in zich sluit. Tegelijkertijd is die tegenwoordigheid een noodzakelijke basis voor de leraar om adequaat te oordelen en te handelen: "Wat essentieel is in het werk van de leraar, is het vermogen om oordelen te vellen over wat in concrete situaties onderwijspedagogisch gezien wenselijk is." (Biesta, 2011, p.6). Dit oordelen over wat onderwijspedagogisch wenselijk is weerspiegelt dus opnieuw de wezenlijke morele dimensie in onderwijs en opleiding. Volgens Biesta is een van de essentiële doelen in de opleiding van leraren "het ontwikkelen van virtuositeit in het vellen van onderwijspedagogische oordelen" (Biesta, 2011, p.9), maar dit geldt uiteraard ook bij uitstek voor de opleider zelf.

Tenslotte wil ik nog beklemtonen dat die onderzoekershouding weliswaar een individuele opstelling is, maar uiteindelijk altijd zal functioneren in relatie met collega's. Om die reden is ze ook dialogaal: ze manifesteert zich in vormen van gesprek, overleg, discussie, debat met anderen. Of nog: een dialogale onderzoekershouding kan uiteindelijk alleen maar voluit ontwikkelen in een gemeenschap van collega's die diezelfde houding betrachten, vanuit een collectief gevoel van verantwoordelijkheid voor de opleiding van toekomstige leraren. Daarbij kan de notie ’professionele leergemeenschap’ als een richtinggevend concept gebruikt worden (zie o.m. Stoll, Bolam, McMahon, Wallace & Thomas, 2006).

Enkele praktijkprincipes voor de opleiding van opleiders

Afsluitend probeer ik mijn argumentatie voor de praktijkgebaseerde benadering en de centrale onderzoekershouding te concretiseren - zonder exhaustief te willen zijn - in enkele praktijkprincipes. Die principes kunnen richtinggevend zijn bij het ontwerpen van een opleiding voor opleiders vanuit de praktijkgebaseerde benadering.

Zo'n opleiding vertrekt dan van de concrete opleidingspraktijken van de betrokken deelnemers. Het komt er dus op aan die praktijk letterlijk en figuurlijk binnen te brengen in de opleiding. Dit kan bijvoorbeeld door als voorwaarde voor deelname te stellen dat de deelnemers een praktijk ’meebrengen’ en aanwezig stellen (bijvoorbeeld door middel van schriftelijke praktijkschetsen, klank- of beeldopnames van praktijk, educatieve artefacten, zoals portfolio's of gebruikte materialen). Door je praktijk op die manier letterlijk en figuurlijk tussen jezelf en de anderen in te leggen, ontstaat er een situatie waarin de dialogale onderzoekershouding zich kan manifesteren, waarin er werkelijk tussen, met en van elkaar geleerd kan worden. Het is ’evidencebased’, maar in een ongebruikelijke betekenis: niet in de zin dat er bewijs geleverd wordt dat een bepaalde aanpak werkt of het meest effectief is, maar wel in de betekenis van ’gegevens’ (’data’) die het bestaan van een praktijk representeren en toegankelijk maken voor kritisch onderzoek.

Door je praktijk letterlijk en figuurlijk tussen jezelf en de anderen in te leggen, ontstaat er een situatie waarin de dialogale onderzoekershouding zich kan manifesteren, waarin er werkelijk tussen, met en van elkaar geleerd kan worden.

Vervolgens is het zaak om die praktijk te erkennen (en te zien als het resultaat van geëngageerde deskundigheid), maar hem vervolgens meteen te problematiseren. De vanzelfsprekendheid van de praktijk -en de gangbare opvattingen die eraan ten grondslag liggen- dienen opgeschort te worden. Opschorten betekent eerst het expliciteren van die opvattingen en vervolgens het plaatsen van een vraagteken. Niet per se om de praktijk te verwerpen of af te schrijven, maar om de vraag te stellen waarom men de zaken precies op die manier aanpakt. 5

Ik bespreek kort nog drie principes die richtinggevend kunnen zijn voor het onderzoekend omgaan met die praktijk.

Modelleren
Lerarenopleiders 'modelleren' onvermijdelijk in alles wat ze doen: ze 'incarneren' hun inhoud, ze doen wat ze zijn. Loughran (2006) bepleit het modelleren als een centrale didactische act van lerarenopleiders: niet alleen op een goede (didactisch en pedagogisch verantwoorde) wijze vorm geven aan het eigen onderwijs, maar altijd ook voor de studenten duidelijk maken welke redeneringen, keuzes, afwegingen aan de basis liggen van je onderwijsgedrag.

Het komt er dus op aan studenten voortdurend inzicht te geven in het 'waarom' achter het 'wat' of 'hoe' van je lesgeven. Bijv. ik werk met projectopdrachten in groepen en zorg daarbij dat a) de opdracht en aanpak duidelijk gecommuniceerd worden; maar tegelijkertijd ook dat b) de studenten begrijpen welke afwegingen ik als opleider gemaakt heb om mijn lesactiviteiten op die manier vorm te geven. Dit tweede niveau is van fundamenteel belang om leraren-in-opleiding te doordringen van het besef dat onderwijzen makkelijk lijkt, maar het niet is.

Ritsen van theorie en ervaring

Voor het kritisch bevragen van de praktijk, maar ook voor het verantwoorden heeft men uiteindelijk theoretische kaders nodig. Zonder die bewuste theoretische ’bril’ is het niet mogelijk om de uitgangspunten in vraag te stellen (bijv. visie op leren, op leraar zijn, op de inbedding van concrete praktijken in hun organisatorische en institutionele context). Zorgvuldig gekozen theoretische kaders vormen een essentieel onderdeel van het opleidingscurriculum van opleiders. Deelnemers zullen studie-inspanningen moeten leveren om zich de betekenis van de aangereikte begrippenkaders grondig eigen te maken. Dat is een voorwaarde voor de kritische confrontatie tussen de praktijken (ervaringen) en de theoretische kaders van de deelnemers. Pas dan kan het rits-principe in werking gesteld worden: de vanzelfsprekende opvattingen van de betrokkenen, die aan de basis liggen van hun eveneens vanzelfsprekende praktijk, worden kritisch bevraagd vanuit en verbonden met theoretische begrippenkaders. Het is de lerende zelf (i.c. de opleider-in-opleiding) die de rits dicht dient te trekken waardoor theorie en praktijkervaring met elkaar verbonden raken. In een opleiding/vorming dient de doorgewinterde practicus dus uitgedaagd te worden door theoretische inzichten en vervolgens zal hij/zij zelf de conclusies trekken en 'dichtritsen'… of merken dat de rits klemt, dat het ritsen niet zo maar mogelijk is en verder nadenken nodig is… (Kelchtermans & Ballet, 2009).

Een erg belangrijke categorie van begrippenkaders - die al te vaak ontbreekt in de opleiding van leraren en opleiders - heeft betrekking op de school als organisatie of de inbedding van opleidings- en onderwijspraktijken in een ruimere maatschappelijke en institutionele context (zie hoger ook Cochran-Smith, 2003). Leraren werken niet alleen in klassen, maar die klassen staan ook altijd in scholen. Inzichten uit het onderzoek over schoolcultuur, leiderschap, groepsdynamica en professionele relaties, micropolitiek, enz. zijn even noodzakelijke curriculumingrediënten als kennis over de processen op het microniveau van de klas of de leergroep.

Een pedagogiek van het onbehagen
Precies omdat opleidingspraktijken voor de betrokken opleiders zo vanzelfsprekend zijn is het moeilijk (en ook in zekere zin pijnlijk) om ze kritisch in vraag te stellen. Of nog: hoe belangrijk het ook is voor leerprocessen dat men zich veilig voelt en met voldoende persoonlijk welbevinden kan handelen, écht leren, écht reflecteren, écht de vanzelfsprekendheden in vraag stellen betekent dat men zich ongemakkelijk voelt, dat men onbehagen ervaart. In die zin is het bedenken van situaties waarin precies dat onbehagen opgewekt wordt een belangrijke creatieve (en uiteraard ook ethische) uitdaging voor wie een opleiding voor opleiders wil vormgeven.

Besluit

De praktijkgebaseerde benadering van de professionalisering van lerarenopleiders vertrekt van een principiële waardering van wat lerarenopleiders feitelijk doen. Door hun praktijk centraal te stellen erkent men dat lerarenopleiders in principe goede redenen hebben om te doen wat ze doen, zoals ze het doen. Precies die principiële waardering kan de basis vormen om de praktijken - en de vooronderstellingen die eraan ten grondslag liggen - te expliciteren en ze kritisch te kunnen en durven bevragen. Het zijn de betrokkenen zelf die dit proces aansturen en dus ook de lastige vragen moeten beantwoorden over de pedagogische doelen, de waardenkeuzes, de selectie van concrete werkvormen… zonder zich te kunnen verschuilen achter of te refereren naar een normatief referentiekader (de blauwdruk) dat elders ontwikkeld is of opgelegd wordt. Dat is de prijs die de professional betaalt voor zijn autonomie en verantwoordelijkheid. Daarom is een opleiding van lerarenopleiders wellicht de meest aangewezen plaats om een praktijkgebaseerde didactiek van de lerarenopleiding in de steigers te zetten.

Geert Kelchtermans is verbonden aan de KU Leuven, het Centrum voor Onderwijsvernieuwing en de Ontwikkeling van Leraar en School (COOLS). Het artikel is eerder verschenen in het Tijdschrift voor Lerarenopleiders, een uitgave van Velon en met toestemming overgenomen.
 

 

1. Dit artikel is een uitgebreide versie van Kelchtermans, 2013a.
2. Zonder op de onderliggende theoretische discussie in te gaan, geef ik wel aan dat ik de term "zelfverstaan" verkies boven "identiteit". Zelfverstaan is tegelijkertijd een substantief (een resultaat op een bepaald moment) en een werkwoord (een levenslang voortdurend proces). Op die manier maakt de woordvorm duidelijk dat het om een dynamisch, veranderlijk gegeven gaat dat niet los bestaat van de betrokkene die het begrijpt. Daarom is het m.i. een meer adequaat begrip dan de notie "identiteit" die onvermijdelijk een essentialistische en statische connotatie heeft (hoe iemand 'echt' is, los van de context).
3. Zie Struyven & Ceulemans (2013) voor een analoge kritische analyse van het competentiedenken, maar dan toegespitst op de manier waarop het bepaalt hoe er over ‘goed’ leraarschap gesproken kan worden.
4. Het gevaar is reëel dat ook de professionele rollen van de lerarenopleider, zoals die recent geformuleerd werden voor Lunenberg et al. (2013) op een analoge wijze zullen gaan functioneren. Die rollen worden immers opgevat als "de persoonlijke invulling van een positie op basis van verwachtingen vanuit de omgeving en een systematisch geordende, overdraagbare kennisbasis" (Lunenberg et al., 2013, p.10). Het gaat weliswaar om een ‘persoonlijke invulling’, maar toch wordt er meteen een norm geïnstalleerd want om het eigen handelen te mogen beschouwen als ‘professioneel handelen’ dient het te gaan om "handelen dat gebaseerd is op een systematisch geordende, overdraagbare kennisbasis en waarin de normen en waarden van de beroepsgroep tot uiting komen" (Lunenberg et al., 2013, p.11).
5. Voor een concreet voorbeeld van hoe we zelf deze principes gestalte hebben proberen te geven verwijzen we naar Kelchtermans, Vanassche & Deketelaere, in druk; Vanassche & Kelchtermans, in druk 2013).

Referenties

Attema-Noordewier, S., Lunenberg, M., Dengerink, J., & Korthagen, F. (2012). Relevantie en nut van de kennisbasis van lerarenopleiders. Reacties van 165 lerarenopleiders uit Nederland, Australië en Noord-Amerika. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 32, 4-11.

Biesta, G. (2011). Het beeld van de leraar: over wijsheid en virtuositeit in onderwijs en onderwijzen.
Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 32, 4-11.

Berry, A. (2007). Tensions in teaching about teaching. Developing practice as a teacher educator.
Dordrecht: Springer.

Bullough, R., & Gitlin, A. (2001). Becoming a student of teaching. Linking knowledge production and
practice (2e ed.). New York-London: Routledge Falmer.

Cochran-Smith, M. (2003). The earning and unlearning: The education of teacher educators. Teaching
and Teacher Education, 19, 5-28.

Kelchtermans, G. (2009). Who I am in how I teach is the message. Self-understanding, vulnerability and
reflection. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15, 257-272.

Kelchtermans, G. (2011). Professional responsibility: Persistent commitment, perpetual vulnerability? In
Sugrue, C., & Solbrekke, T.D. (Eds.), Professional responsibility. New horizons of praxis. (pp.113-126).
London: Routledge.

Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on)eigentijdse professional. Reflecties over de “moderne
professionaliteit” van leerkrachten. Notitie in opdracht van de Nederlandse Onderwijsraad. Leuven:
KU Leuven-Centrum voor Onderwijsbeleid, -vernieuwing en Lerarenopleiding.

Kelchtermans, G. (2013a). Het opleiden van opleiders? Van blauwdruk- naar praktijkgebaseerde
benadering. In: Vanderlinde, R., Rots, I., Tuytens, M., Rutten, K., Ruys, I., Soetaert, R., & Valcke, M.
(Eds.). Essays over de leraar en de toekomst van de lerarenopleiding. Gent: Academia Press.

Kelchtermans, G. (2013b). Zeg niet: ‘Zelfstudie’, maar: ’LOEP-benadering, Lerarenopleiders
Onderzoeken hun Eigen Praktijk’ (discussiebijdrage). Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34 (2), 17-32.

Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2009). Geef eens een voorbeeld. Werken met praktijkvoorbeelden in
opleiding en nascholing. Mechelen: Wolters-Plantyn.

Kelchtermans, G., Vanassche, E., & Deketelaere, A. (Eds.) (in druk). Lessen uit LOEP-Lerarenopleiders
Onderzoeken hun Eigen Praktijk. Leuven: Garant.

Lunenberg, M., Dengerink, J., & Korthagen, F. (2013). Het beroep van lerarenopleider. Professionele
rollen, professioneel handelen en professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Reviewstudie in
opdracht van NWO/PROO. Amsterdam: Vrije Universiteit Amsterdam.

Loughran, J. (2006). Developing a pedagogy of teacher education. Understanding teaching and learning
about teaching. London-New York: Routledge.

Lyons, N. (Ed.)(2010). Handbook of Reflection and Reflective Inquiry. Mapping a Way of Knowing for
Professional Reflective Inquiry. Dordrecht: Springer. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(3) 2013 99

Masschelein, J., & Simons, M. (2012). Apologie van de school. Een publieke zaak. Leuven-Den Haag:
Acco.

Rodgers, C., & Raider-Roth, M. (2006). Presence in teaching. Teachers and Teaching: Theory & Practice,
12, 265-287.

Russell, T. (1997). Teaching teachers: How I teach is the message. In J. Loughran, & T. Russell (Eds.),
Teaching about teachers: Purpose, passion and pedagogy in Teacher Education (pp. 32-47). New
York: Falmer Press.

Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London: Temple Smith.

Schutz, P., & Zembylas, M. (Eds)(2009). Advances in Teacher Emotion Research: The Impact on Teachers‘
Lives. Dordrecht: Springer.

Simons, M., & Masschelein, J. (2006). The permanent quality tribunal in education and the limits of
education policy. Policy Futures, 4, 294-307.

Stoll, L., Bolam, R., Mc. Mahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning
communities: a review of the literature. Journal of Educational Change, 7, 221–258.

Struyven, K., & Ceulemans, C. (2013). De zorg om de goede leerkracht: een kritische kijk op het
competentiedenken. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34 (2), 17-32.

Vanassche, E., & Kelchtermans, G. (in druk, 2014). Self-study onderzoek door lerarenopleiders onder
de loep. Een internationale literatuurstudie. Pedagogische Studiën.

Vanassche, E., & Kelchtermans, G. (in druk, 2013). Een narratieve analyse van de professionele leerreis
van een lerarenopleider in een LOEP-project. Tijdschrift voor Lerarenopleiders.

VELON (2012). Beroepsstandaard voor lerarenopleiders 2012: Referentiekader voor de beroepsgroep.
Eindhoven: Velon.

VELOV (2012). Ontwikkelingsprofiel Vlaamse lerarenopleider. Antwerpen: Velov.