Naar een bredere opvatting van kennis in onderwijs

15 november 2016

We zeggen vaak dat onderwijs meer gebaseerd zou moeten zijn op kennis. Maar wat bedoelen we dan eigenlijk? In dit artikel verkennen Hartger Wassink, Luc Stevens en Gijs Verbeek (NIVOZ) deze vraag. Ze gaan in op de vraag wat we verstaan onder kennis, hoe wie die ontwikkelen en vergaren, en wat uiteindelijk kennis ‘bruikbaar’ maakt voor de onderwijspraktijk. Ze schetsen eerst de context van waaruit we kijken naar het belang van kennis en welke kennisopvattingen je kunt gebruiken. Dan kijken ze vanuit drie perspectieven naar de consequenties van die opvattingen: dat van de leerling, de leraar en tot slot het onderzoek. De conclusie is, dat willen we betekenisvol onderzoek doen in het onderwijs, dat we daar ook de contextueel bepaalde en waardengeladen dimensies in moeten betrekken.
 

Context: het belang van kennis anno 2016

We leven in een kennismaatschappij, wordt vaak gezegd. De term is onder andere terug te voeren op Peter Drucker, die de term ‘kenniswerker’ introduceerde in zijn boek ‘Landmarks of tomorrow’ uit 1959. Sinds die tijd is de nadruk op kennis in het publieke discours in toenemende mate belangrijk geworden.

Dit heeft onder andere te maken met het verdwijnen van de ‘grote verhalen’. De relatief eenduidige wijze waarop de samenleving was gestructureerd naar opleidingsniveau, bijbehorende sociale klasse en (in Nederland) religieuze zuilen, is sinds de jaren ’60 in rap tempo verdwenen. Dat heeft aan de ene kant tot veel vrijheid geleid, maar tegelijkertijd ook tot veel onzekerheid. Want als je niet meer kunt terugvallen op vanzelfsprekende zekerheden, wordt er meer van de eigen verantwoordelijkheid gevraagd om betekenis en richting te geven aan het leven. Over deze maatschappelijke ontwikkelingen, en hoe dit het maatschappelijk waardensysteem heeft beïnvloed, zijn de afgelopen jaren een aantal boeken verschenen.

Gabriël van den Brink beschrijft in ‘De lage landen en het hogere’ hoe mensen bij het wegvallen van de oude waardensysteem, die nog op religie gebaseerd waren, op zoek gaan naar nieuwe, verbindende waarden (Van den Brink, 2012). Een dominant nieuw waardensysteem daarbij is de meritocratie, die helaas makkelijk doorschiet in ‘performativiteit’ zoals Paul Verhaeghe beschrijft in zijn boek ‘Identiteit’ (Verhaeghe, 2012). Daarmee wordt bedoeld dat in de moderne samenleving ‘presteren’ een doel op zich geworden is, waardoor vrijwel alle aspecten van het dagelijks leven vertaald lijken te worden in een meetbaar resultaat, het liefst in geld uitgedrukt. Waarna er een competitie ontstaat, welke aanpak het ‘beste werkt’ of het ‘meeste oplevert’.

Dit is een tendens die in het onderwijs steeds meer zichtbaar is geworden, en waarover onder andere ook de Onderwijsraad zich kritisch heeft uitgesproken (Onderwijsraad, 2013). De nadruk op prestaties, maakt ten slotte ook, dat we steeds minder accepteren als er iets niet goed gaat. Omdat we (vanuit meritocratisch oogpunt) zelf verantwoordelijk zijn voor onze keuzes en het succes dat we daar al dan niet mee hebben, zijn we steeds sneller geneigd schuldigen te zoeken, als een keuze niet zo uitpakt als we hoopten. We gaan ervan uit dat ons leven maakbaar is, en alle risico’s uiteindelijk uit te bannen zijn. Dit leidt tot het opstellen van zoveel mogelijk regels en protocollen, en een bijbehorende nadruk op rationeel effectiviteitsonderzoek, waarmee we echter in een vicieuze cirkel terechtkomen.

Meer kennis over ‘wat werkt’ leidt tot meer nadruk op performativiteit, meer nadruk op de eigen verantwoordelijkheid voor eigen beslissingen en meer onzekerheid over de consequenties als onze beslissingen onverhoopt anders uitpakken dan gedacht – wat in het onderwijs nogal eens gebeurt. Deze gedachtelijn wordt uitgewerkt door onder andere Paul Frissen (Frissen, 2013).

De ontbinding van gangbare waarden, en de snel afnemende betekenis ervan voor maatschappelijke processen, kan worden geduid met de term postmodernisme. Globaal genomen verwijst dit naar de lijn van denken die benadrukt dat ieder mens slechts individueel verantwoordelijk is voor zijn handelen, en dat alle betekenissen en waarden dus relatief zijn. Er zijn geen objectieve, universele standaarden of normen te omschrijven. Dit heeft tot gevolg gehad dat het belang en dus ook het bespreken van ethische en normatieve aspecten feitelijk buitenspel is gezet (zie ook Van den Brink, 2012). Als er al een norm is, is die dat ieder verantwoordelijk is voor zichzelf. Het bespreken van ethisch-normatieve overwegingen verdwijnt uit het publieke domein: dergelijke argumenten doen niet langer ter zake.

Post-postmodernisme

Recent is hier een tegenbeweging, of misschien beter: aanvulling in op gang gekomen, door filosoof Harry Kunneman (Kunneman, 2013) omschreven als de ‘tweede postmoderniteit’. Hierin wordt erkend dat de oude structuren niet langer geldig zijn, maar wordt tegelijk vastgesteld dat de genoemde hyper-individuele opvatting van verantwoordelijkheid voor een goed leven niet aansluit bij de ervaring en de behoefte van veel mensen. Mensen zijn op zoek naar legitimatie in onderlinge relaties. Kunneman ziet daarbij een verschuiving van een verticale legitimatie (vanuit dogma’s en hiërarchische structuren) naar een horizontale legitimatie (een voortdurende uitwisseling in dialoog in wisselende verbanden van mensen). Een vergelijkbaar pleidooi vinden we terug bij Paul Verhaeghe in zijn recentere boek Autoriteit (Verhaeghe, 2015).

Wat is hierbij het belang van kennis? Een van de ‘oplossingen’ voor de ervaren onzekerheid over betekenis en richting is terug te vallen op de ‘zekerheid’ van wetenschappelijke kennis. Als we kennis echter alleen opvatten als wetenschappelijke en rationele kennis (zie De Jong, 2015), dan lopen we het risico vast te blijven zitten in het modernistische paradigma. Dat gaat er immers van uit dat de wereld in absolute en objectieve termen kenbaar is; subjectiviteit of ervaring heeft daarin geen plaats. Weliswaar bestaan er geen absolute normen en waarden, maar er bestaat wel zoiets als objectieve kennis. De valkuil hierbij is dat we kunnen doorschieten in een ‘geloof’ dat de wetenschap ons houvast kan brengen in een onzekere wereld, oftewel ‘sciëntisme’ (Erickson & Gutierrez, 2002; de Jong, 2015). Op deze valkuil gaat ook Van den Brink (2012) in, op het eind van zijn studie. Hij schetst een model waarin wetenschapsdisciplines kunnen worden geplaatst op twee dimensies: die van causaliteit respectievelijk normativiteit. Het lijkt erop dat in veel wetenschappelijk onderzoek (zeker in het onderwijs) sterk de nadruk is gelegd op de dimensie van de causale betrekkingen. Terwijl er ook betekenis aan empirie gegeven kan worden, op basis van normatieve betrekkingen. De causale en normatieve dimensie sluiten elkaar niet uit, zo betoogt Van den Brink (p. 552). We komen hier verderop nog op terug.

Kunneman duidt de objectieve kennisopvatting als ‘kennis modus 1’. Willen we echter recht doen aan (menselijke) ontwikkelingen in specifieke context, dan zullen we kennis aanvullend moeten beschouwen vanuit andere modi. Kunneman onderscheid er daarom nog twee:
Kennis ‘modus 2’: praktijkgebonden ervaringskennis
Kennis ‘modus 3’: waardegebonden kennis

Het onderscheid tussen deze kennismodi kan erg behulpzaam zijn om te begrijpen waarom er zoveel spraakverwarring is over ‘kennis’ en de rol die het speelt bij het legitimeren en onderbouwen van onderwijsvernieuwing, het realiseren van ‘goed onderwijs’ en wat de kern is van het opleiden (en verder professionaliseren) van leraren.
Het hanteren van een bredere kennisopvatting veronderstelt ook consequenties voor verschillende aspecten van onderwijs en onderzoek daarnaar. We willen die hier bespreken vanuit het perspectief van de leerling, de leraar en uiteindelijk de onderzoeker.

De keuze voor deze opbouw is gebaseerd op het uitgangspunt dat onderwijs in de kern een interactie tussen een leerling en een leraar is. Belangrijk bij dit uitgangspunt is dat de leerling, net als de leraar, een mens is. Het gaat dus om een menselijke interactie, met alle complicaties die dat met zich meebrengt. Maar niet alleen complicaties. Het brengt ook met zich mee dat we ons moeten buigen over wat het betekent dat de leerling een mens is, subject is, en niet slechts object (Biesta, 2013; Meirieu, 2016; Neiman, 1999). Dit idee van ‘subject-zijn’ werken we verderop nader uit.

Vanuit deze kernrelatie tussen leerling en leraar kunnen we onze visie op kennis uitbreiden naar wat dit vraagt van kennis over de leraar, en tot slot wat dit betekent voor onderwijsonderzoek.

De leerling

Kennis op het niveau van de leerling gaat over meer dan alleen kennisoverdracht. Vaak wordt onderwijs in smalle zin wel als zodanig opgevat: datgene wat leerlingen moeten kennen en weten (in cognitieve zin), en eventueel aangevuld met wat leerlingen moeten kunnen (in de zin van vaardigheden of tegenwoordig: skills).
Al te snel nemen we daarbij aan dat die kennis en vaardigheden af te bakenen zijn, te objectiveren (meetbaar te maken), en daarmee los van de persoon zijn over te dragen.
Door de hierboven al eerder genoemde toegenomen maatschappelijke nadruk op het meten van ‘het effect’ is er steeds meer aandacht voor slechts die aspecten van leren die makkelijk meetbaar zijn (Biesta, 2010). Onmeetbare of moeilijk meetbare aspecten zijn daardoor in toenemende mate achtergebleven. In dit verband wordt vaak de vraag gesteld: ‘vinden we belangrijk wat we kunnen meten, of meten we wat we belangrijk vinden’.

Gert Biesta beschrijft in zijn ‘The Beautiful Risk of Education’ hoe je onderwijs kunt opvatten als een ‘zwakke creatie’ (Biesta, 2013). Onderwijs is, zo opgevat, niet het ‘krachtig’ aanbrengen (ofwel ‘overdragen’) van kennis die de leerling nog niet had; maar eerder het laten ontstaan van iets nieuws, op basis van wat al aanwezig is bij de leerling en datgene wat de leraar eraan toevoegt. Wat er aan ‘nieuws’ ontstaat is nooit met zekerheid te voorspellen, omdat hierin het scheppingsproces, de eigen creatie door de leerling, van aanzienlijk belang is.

Dit klinkt misschien wat vaag, maar het wordt duidelijker als we Biesta’s drie onderwijs doeldomeinen erbij halen, te weten: kwalificatie, socialisatie en subjectivering (persoonsvorming). Kijken we vanuit deze driedeling naar de concrete onderwijspraktijk, dan ontdekken we dat we ons doorgaans vooral richten op kennis in het kader van kwalificatie en socialisering. Biesta wijst er echter op dat deze twee doeldomeinen niet los te zien zijn van persoonsvorming, ofwel het proces waarbij de leerling leert zich te verhouden tot datgene wat hem wordt aangeboden en wat hij tegenkomt in de wereld. De leerling ontwikkelt daar, met andere woorden, zijn eigenheid en komt tot nieuwe inzichten en ideeën.

Nog twee aspecten zijn hierin van belang om te benoemen. In de eerste plaats, dat ontwikkeling – in de drieslag – altijd plaatsvindt met een bepaald doel of oogmerk. Hoe we een school ook inrichten, altijd is er sprake van een bepaald, vaak onuitgesproken, ideaalbeeld van de samenleving, en van hoe het onderwijs dat gegeven wordt daaraan bijdraagt. Het is hierin dat de morele dimensie zich opdringt, en daardoor inherent is aan de dagelijkse onderwijspraktijk (zie ook Bakker & Wassink, 2015). Het is ook hier, waar we de normatieve dimensie niet los kunnen zien van de causale dimensie, als we iets willen zeggen over ‘het resultaat’ of ‘het effect’ van onderwijs bij leerlingen (Van den Brink, 2012).
Biesta (2013) geeft het voorbeeld van hoe zelfs in een les wiskunde normatieve overwegingen een rol spelen. Bijvoorbeeld over hoe je wiskunde kunt inzetten om een betere wereld te maken, of om ethisch discutabele hypotheekproducten in elkaar te draaien. Kortom, of de leraar de morele dimensie nu expliciet bespreekt of niet, hij speelt altijd een rol. Dit illustreert dat onderwijs en kennis altijd ethische en politieke dimensies bevatten. Er worden door de leraar altijd keuzes gemaakt voor het een, en niet voor het ander (Verbeek, 2015).

In de tweede plaats is van belang te benoemen, dat de ontwikkeling van de leerling plaatsvindt in relatie. En dat is een relatie tussen mensen (leraar en leerling) die beiden betekenis verlenen aan de wereld om hen heen. Dit is een tweede onderbouwing van het belang van de morele dimensie. Want beide mensen (leraar én leerling) hebben er recht op als mens behandeld te worden. Dit is waar Susan Neiman het accent op legt in haar interpretatie van Kant’s categorische imperatief (Neiman, 1999).

Dat maakt, dat als we over (kennis)ontwikkeling bij de leerling willen spreken, we allereerst over de relatie tussen leerling en leraar moeten spreken. En dat kan niet slechts in objectiverende termen gebeuren, omdat het altijd gaat over een specifieke leraar (als betekenis verlenend subject), met een specifieke leerling (ook als betekenis verlenend subject), in een specifieke context (die wordt gevormd en beïnvloed door een veelvoud van factoren). Die specifieke en unieke kenmerken en omstandigheden bepalen de uitkomst of ‘opbrengst’ van wat er plaatsvindt of ontstaat in de (onderwijs)relatie, en daarmee ook wat we uiteindelijk ‘kennis’ noemen bij de leerling.

Daarbij is die relatie in het onderwijs ook altijd een pedagogische relatie, omdat de leraar zich in die relatie altijd hoort af te vragen wat het juiste is om te doen en met welk doel voor ogen hij handelt. De leraar grijpt immers altijd in in het leven van de ander – de leerling(en) – wat de relatie met de ander inherent ethisch en pedagogisch van aard maakt. Met het ingrijpen staat men een bepaald doel voor (Biesta, 2010).

Hier kan tegenin worden gebracht dat ‘kennis toch kennis is’, en in die zin ‘neutraal’ en ‘objectief’, ‘daar zit toch geen pedagogiek bij?’ Hoewel te begrijpen, gaat men in deze opvatting voorbij aan de ethische en politieke dimensies van kennis. Er worden altijd keuzes gemaakt, en deze keuzes vragen om een rechtvaardiging en legitimering, waarbij de leraar verschillende disciplines op elkaar zal moeten betrekken, vanuit zijn verantwoordelijkheid in de directe, dagelijkse relatie met de leerling (Meirieu, 2016). Het is om deze reden dat onderwijskunde niet zonder de pedagogiek kan. Voor een nadere uitwerking hiervan zie Stevens en Van der Wolf (2001).

De leraar

Daarmee komen we op het perspectief van de leraar. Ook voor leraren speelt, dat we niet kunnen spreken van zuiver ‘evidence based’ onderwijs. Sterker nog, Biesta (2007; 2010; 2014) betoogt dat het stellen van ‘evidence based’ als norm voor goed onderwijs en het bijbehorende handelen van de leraar, de kern van de professionaliteit van de leraar aantast. Die kern is namelijk mede gebaseerd op (morele) vragen over wat het juiste is om te doen. Die vragen staan niet los van wat objectief gezien het ‘beste’ zou zijn (in termen van smalle onderwijsresultaten). Zie voor een nadere uitwerking van dit standpunt ook weer Bakker en Wassink (2015).

Kennis over het lesgeven behelst daarmee niet slechts kennis over vakinhoud, didactiek en ontwikkelingspsychologie, wat nu de hoofdthema’s van de lerarenopleiding zijn. Kennis die de leraar – als betekenisverlenend subject – aanvullend nodig heeft, is kennis over zichzelf, zijn drijfveren, biografie en beoogd doel van onderwijs (Kelchtermans, 2009; Meijer, 2014). Dit alles bepaald mede wat hij ‘het goede’ acht en bepaalt ook welke keuzes hij bewust of onbewust maakt in specifieke situaties met specifieke anderen/leerlingen. Dit is wat Geert Kelchtermans (2009) samenvattend ‘professioneel zelfverstaan’ noemt, zie in dit verband ook Banning (2015).

Dit leidt ertoe dat we met Stevens en Van der Wolf (2011) benadrukken dat onderwijs daarmee óók opvoedingswerk is, en dat de leraar als persoon hierin niet buiten beschouwing kan blijven en tegelijkertijd dus zelf zijn belangrijkste instrument is. Kennis over ‘goed onderwijs’ behelst in ieder geval ook inzicht van de leraar in zichzelf als persoon/subject, en hoe zich dit manifesteert in, en verhoudt tot het werk als leraar, pedagoog in relatie-staand tot de leerling.

“Bekwaamheid in de omgang met kinderen kan op die manier belangrijke ‘evidence based’ elementen bevatten, maar zal per leraar een verschillende ‘Gestalt’ hebben, bepaald door persoonlijke zingeving die niet valt ‘over te dragen’. Onderwijzen en opvoeden kan door ‘evidence’ worden ondersteund, maar men wordt geen goede leraar of opvoeder op basis van kennis van de ‘evidence’” (Stevens & Van der Wolf, 2001, p. 326).

Onderzoek

Als we deze lijn volgen, betekent dat ook dat we in het onderwijsonderzoek een bredere oriëntatie nodig hebben, om recht te doen aan het bredere kennisbegrip dat we hier willen onderbouwen. Om recht te doen aan dit kennisbegrip, is het cruciaal om overeenstemming te hebben over wat het centrale focuspunt is in onderwijsonderzoek. In gangbaar onderzoek is de centrale focus het geobjectiveerde en gedecontextualiseerde resultaat van onderwijs: dat wat je kunt meten.

Wij pleiten echter voor een andere focus. Onderwijs is namelijk in de eerste plaats een praktijk, en geen theorie (zie ook Meirieu, 2016). Bovendien is het een praktijk van betekenisverlenende en keuzemakende mensen (subjecten), en niet slechts aan natuurwetten onderhevige objecten. Daarin verschilt het dus bijvoorbeeld van de natuurwetenschappen: daarin zijn theorieën te ontwikkelen en voorspellingen te doen, waarin de menselijke factor geen rol speelt, maar wel een zekere wetmatigheid. Dat geldt voor het onderwijs echter niet.
Dat betekent dat we in ons begrip van kennis over het onderwijs altijd verschillende niveaus ofwel dimensies in acht moeten nemen. Hier zijn de drie kennismodi behulpzaam. Voor iedere situatie in het onderwijs geldt namelijk dat je vragen kunt stellen op verschillende niveaus:

• Van welke algemene, neutrale en objectieve kennis is hier sprake? (modus 1)
• Hoe is deze kennis van toepassing in deze context, met deze specifieke kenmerken? (modus 2)
• Op welke wijze verhoudt die kennis zich tot wat de betrokken subjecten (leraar, leerling, ouder) als waardevol, ofwel ‘goed’ in morele zin achten? (modus 3)

Door die vragen te stellen, krijgen we meer zicht op wat ‘bruikbare kennis’ zou kunnen zijn in onderwijs. Dat is namelijk kennis die niet alleen objectiverend is, maar die ook verbinding mogelijk maakt met de concrete onderwijspraktijk en de subjectieve persoonlijkheden van leerling en leraar. Die met andere woorden, zowel op de causale dimensie als de normatieve dimensie naar verklaring en onderbouwing zoekt.

Hiermee wordt ook direct duidelijk zichtbaar waarom de meeste kennis uit gangbaar onderwijsonderzoek niet bruikbaar wordt gevonden en dus ook niet of nauwelijks wordt gebruikt: het beantwoordt namelijk vragen op twee van de drie kennisdomeinen niet of nauwelijks. Terwijl op die domeinen juist de vragen spelen, die voor de leraren het meest pregnant zijn.

Kijk bijvoorbeeld naar het omgaan met pestgedrag, een heel actueel thema de afgelopen jaren. De discussie bij onderzoekers en politici ging over welk anti-pest-programma ‘bewezen effectief’ was. Na beoordeling van al het beschikbare onderzoek kwam het antwoord: geen enkel programma is bewezen effectief. Dat klopt misschien zuiver wetenschappelijk, maar helpt leraren niet verder.

Leraren werken al jaren met allerlei pestprogramma’s, al dan niet onderbouwd. Daarin richten zij zich vooral op kennis uit modus 2 en 3: wat werkt in onze situatie, en wat vinden wij belangrijk? Maar de reflectie op die vragen is niet altijd bewust en ook niet onderbouwd. Dat maakt dat de belangrijkste verbeteringen die aan te brengen zouden zijn aan anti-pestprogramma’s vanuit wetenschap, zich vooral zouden moeten richten op het beter structureren en onderbouwen van vragen op het niveau van kennismodus 2 en 3.

Zie voor een voorbeeld van hoe dat er uit zou kunnen zien, het artikel ‘Pesten en sociale veiligheid, tussen beheersen en beheren’ (Broersen, 2015).

Besluit

Wat we hebben proberen te laten zien in deze notitie, is op welke manieren je kennis kunt opvatten in de onderwijscontext. We hebben hiervoor eerst in grove streken de context geschetst over hoe de rol en het belang van kennis in onze samenleving is veranderd. Waarna we deze lijn doortrokken naar het onderwijs.

Het belangrijkste dat we daarbij beargumenteerden is dat objectieve kennis uit modus 1 in het onderwijs nooit toereikend zal zijn. Kennis is in onderwijs onlosmakelijk verbonden met contextueel bepaalde (modus 2) en waardengeladen dimensies (modus 3). De belangrijkste indicatie hiervoor vinden we in het feit dat onderwijs een sociale en dus ethische praktijk is, die zich concreet afspeelt en vorm krijgt binnen menselijke relaties; onderwijs is daarmee inherent pedagogisch van aard. Die relaties zijn niet te objectiveren, zonder dat daarmee waarde voor de handelingspraktijk verloren gaat. Hieruit volgt dat, wil je waardevol, bruikbaar onderwijsonderzoek doen, je op de een of andere manier rekenschap zult moeten geven van die dimensies. Laat je ze ongenoemd, dan zullen leraren deze zelf moeten invullen, en dat ook gaan doen. Het is aan de onderzoekers om te bepalen wat zij daarbij als hun verantwoordelijkheid zien.

Uiteraard heeft deze bredere opvatting van kennis consequenties voor het type onderzoek dat gedaan wordt. Waar er in het huidige onderzoek een sterke nadruk ligt op evaluerend, verklarend en voorspellend onderzoek, zou er meer aandacht mogen komen voor beschrijvend, vergelijkend en interpretatief onderzoek. Een voorbeeld uit een andere sector is het antropologisch-medisch onderzoek zoals dat wordt uitgevoerd door Jessica Mesman aan de Universiteit Maastricht (Mesman, 2008). Voorbeelden van dit soort onderzoek in het onderwijs zijn recente proefschriften van Carlos van Kan en Bill Banning (Banning, 2015; van Kan, 2013).

Er is in het onderwijs grote behoefte aan een breder scala aan onderzoeksmethoden, waarmee recht kan worden gedaan aan de inherente complexiteit, kwetsbaarheid en onzekerheid van het onderwijs.

Een eerdere versie van deze tekst is geschreven ten behoeve van een discussiemiddag over zinvol onderwijsonderzoek van het NRO Kennisplatform.

Referenties

• Bakker, C., & Wassink, H. (2015). Leraren en het goede leren. Normatieve professionalisering in het onderwijs. Utrecht: Hogeschool Utrecht.
• Banning, B. (2015). Leraren, wat boeit jullie? Theoretisch en empirisch onderzoek naar roeping binnen het professioneel zelfverstaan. Apeldoorn/Leuven: Garant.
• Biesta, G. (2007). Why “what works” won’t work: Evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theory, 57(1), 1–22. doi:10.1111/j.1741-5446.2006.00241.x
• Biesta, G. J. J. (2010). Why “What Works” Still Won’t Work: From Evidence-Based Education to Value-Based Education. Studies in Philosophy and Education, 29(5), 491–503. doi:10.1007/s11217-010-9191-x
• Biesta, G. J. J. (2014). De vorming van de democratische professional. Over professionaliteit, normativiteit en democratie. [The formation of the democratic professional: On professionality, normativity and democracy.]. Waardenwerk: Journal of Humanistic Studies, 56, 7–18.
• De Jong, F. (2015). Wat is kennis: de terugweg (deel 1/4). Bekeken op: http://nivoz.nl/artikelen/wat-kennis-de-terugweg/
• Erickson, F., & Gutierrez, K. (2002). Culture , Rigor , and Science in Educational Research. Educational Researcher, (November), 21–24.
• Frissen, P. (2013). De fatale staat. Over de politiek noodzakelijke verzoening met de tragiek. Amsterdam: Van Gennep.
• Kelchtermans, G. (2009). Who I am in how I teach is the message: self-understanding, vulnerability and reflection. Teachers and Teaching Education, 15(2), 257–272. doi:10.1080/13540600902875332
• Stevens, L., & van der Wolf, C. (2001). Kennisproductie in de Nederlandse orthopedagogiek. Pedagogiek, 21, 313–328.
• Van den Brink, G. (2012). De Lage Landen en het hogere. De betekenis van geestelijke beginselen in het moderne bestaan. Amsterdam: Amsterdam University Press.
• Verbeek, G. (2015). Wat is kennis: inleiding. Bekeken op: http://nivoz.nl/artikelen/wat-kennis-inleiding/
• Verhaeghe, P. (2012). Identiteit. Amsterdam: De Bezige Bij.
• Wassink, H. (2016). Zinvol onderwijsonderzoek: niet de antwoorden, maar de vragen. Bekeken op www.nivoz.nl