De kracht van vertrouwen en de ontwikkeling van mensen

24 september 2015

In dit artikel gaat Dolf van den Berg in op vertrouwen als belangrijke kracht in de ontwikkeling van mensen. Hij baseert zich hierbij op eigen onderzoek, en bespreekt de raakvlakken met de Self-Determination Theory. Tot slot bespreekt hij de verhouding tot de drie alledaagse deugden geloof, hoop en liefde. Hij concludeert dat vertrouwen een onontbeerlijk element is, in het cyclische proces van geven en nemen, dat onderwijs kenmerkt.

Dolf van den Berg (1940) was emeritus hoogleraar van de Radboud Universiteit te Nijmegen en voorzitter van de Taskforce Ontwikkelingsgericht Onderwijs (TOO). Hij overleed op 7 juli 2020 plots, op 80-jarige leeftijd.

‘Dat kan ik nóg niet!’

‘Ik heb het afgelopen half jaar een leerlinge gehad uit groep 5, die bij mij was aangemeld om geholpen te worden met rekenen. Met haar rekenen is in mijn optiek nooit veel mis geweest. Het was vooral haar angst om fouten te maken. De basis leek voor een groot deel te liggen in het feit dat zij in groep 4 een 1 (!) had gehaald voor een tafeltoets. Dit had zo'n indruk op dit meisje gemaakt, dat zij al het vertrouwen in haar rekenen was kwijtgeraakt.

Zij wilde heel graag breuken leren. Ik heb haar gezegd dat ik dat graag wilde doen met haar, maar dat we dan ook richting een hoog niveau van breuken gingen. Omdat ik dat bij haar vond passen en ik er heilig van overtuigd was dat zij dit kon. “Dan zorgen we ook dat we op het niveau van groep 7 komen, wat breuken betreft“, vertelde ik haar. Ze keek vol ongeloof, maar zeker vol interesse en een soort van onderdrukte trots bij het idee alleen al. Ze wilde hier dan ook graag in mee gaan.
In het begin was ze zeer onzeker, riep bij alles dat ze het niet begreep en het tóch niet kon. Ze liet daarin ook vluchtig gedrag zien, was vaak “de weg kwijt” (“Uh, wat zei je ook alweer?” “Ik snap er hélemaal niks meer van”, “Wat moet ik nu doen?” enz.). Toch bleef ik ervan overtuigd dat dit een houding was, die voortkwam uit de diepe angst om te rekenen en de gevolgen van “foute antwoorden”. Blijkbaar had deze rol haar tot nu toe geholpen misschien, om nooit meer zo'n nare ervaring te hebben als in groep 4?

We spraken op een gegeven moment af dat ze van de zin “Dat kan ik niet” ging maken “Dat kan ik nóg niet”. In het begin riep ze steeds “Dat kan ik niet hoor!” en verbeterde het in een even vluchtig geroepen “Oh nee, ik bedoel: dat kan ik nog niet!”. Tot deze zin een steeds meer serieuze toon kreeg en ze het rustiger ging uitspreken en dan zei “Dat kan ik nóg niet ... maar straks kan ik het wél”. Ze keek er ook veel meer overtuigd bij, uitdagend haast en zonder meer blijer. Gaandeweg zag je dat zij steeds sneller zaken oppikte. Alsof zij helemaal vergat om onzeker te zijn.

En de zin “dat kan ik nog niet” hoefde zij op een gegeven moment amper meer te gebruiken. Als zij iets niet wist, dacht ze rustig na, herhaalde de opdracht voor zichzelf of vroeg mij om een herhaling van instructie. Ook vroeg ze wel eens om bevestiging natuurlijk, maar op een manier die toonde dat zij wist dat ze de opdracht kon oplossen, maar nog wat stappen nodig had. Ze aanvaardde de onzekerheid die daarbij hoorde en zag het niet als een onzekerheid die haar in de weg stond en die een bevestiging was van het feit dat zij het niet kon. Ze zag het steeds meer als een aanvaardbaar gebruiksvoorwerp van haar vermogen, dat haar feitelijk steeds een stapje verder hielp. Twijfel is nu eenmaal nodig om je denken te scherpen. Of hoe zal ik dat zeggen. Als twijfel onzekerheid wordt, verlamt het je denken eerder.

We zijn overigens echt heel ver in haar rekenproces gekomen. Ongelijknamige breuken optellen vond ze geweldig, we gingen de breuken vermenigvuldigen en begonnen ze al te delen. Het was haast jammer dat de zomervakantie begon ...En dan te bedenken dat we startten met een breukenplankje en dit meisje van een half of een vierde deel nog nooit gehoord had. Feitelijk lijkt vertrouwen dus een sterk “wissel-werken” en daarmee een dynamisch gebeuren.’

Het feit dat je geloof in de ander hebt, dat je de ander wilt kennen, wilt ontmoeten, wilt vertrouwen, is zo'n basishouding, dat hij feitelijk onderdeel is van alles wat je doet. Je zou kunnen stellen dat dit vertrouwen een voorwaarde moet zijn voor elk handelen.

In deze bijdrage ga ik in op ‘vertrouwen krijgen’ als belangrijke kracht in de ontwikkeling van mensen. In het eerste deel laat ik op basis van mijn onderzoek op het Titus Brandsmalyceum (Van den Berg, Stevens & Vandenberghe, 2013, pag. 69-96; Van den Berg, 2014, pag. 173-178) zien hoe ‘vertrouwen krijgen’ een menselijke basisbehoefte is. In het tweede deel verbind ik vertrouwen als alledaagse deugd met de deugden geloof, hoop en liefde; ik baseer me daarbij op mijn uitgebreide literatuurbespreking over het belang en de betekenis van de pedagogische dimensie in het onderwijs (Van den Berg, 2015).

Mede onder invloed van veranderende mens- en wereldbeelden is de mens tegenwoordig steeds meer op zichzelf aangewezen. In het onderwijs zet je als leraar en leidinggevende niet alleen je bekwaamheden in, maar breng je ook jezelf mee. Dat leidt tot vragen als: ‘Wie ben ik in mijn werk? Wat betekent mijn professie voor mij? Hoe zie ik mijn professionele rol? Waar doe ik het voor? Wat is mijn drijfveer? Waarom werk ik in deze school? Wat betekenen deze collega’s en leerlingen voor mij?’ Niemand ontkomt op die manier aan zichzelf. Om de confrontatie met zichzelf aan te gaan, kan het ook zinvol zijn te kijken naar de menselijke basisbehoeften.

Vertrouwen krijgen als basisbehoefte

Autonomie, competentie en verbondenheid zijn drie fundamentele menselijke behoeften die verband houden met persoonlijke groei en welbevinden. Ze zijn onder meer beschreven door Deci en Ryan in hun zelfbeschikkingstheorie (‘Self Determination Theory’, 2004) en door Stevens en Bors (2013). Bij autonomie staat het ervaren van persoonlijke ruimte en het dragen van verantwoordelijkheid centraal. Wanneer iemand zijn professionele taken goed kan uitvoeren, is er sprake van competentie. Als mensen zich competent voelen, durven zij uitdagingen en relaties aan te gaan. De ontmoeting met anderen in het samenwerken is van belang voor het ontstaan van verbondenheid. De mate waarin de drie basisbehoeften bevredigd worden, heeft invloed op de wijze waarop mensen functioneren en gemotiveerd worden.

In aanvulling op de drie basisbehoeften zie ik ook het krijgen van vertrouwen als belangrijke basisbehoefte. Deze zienswijze is mede ingegeven door de uitkomsten van het onderzoek op het Titus Brandsmalyceum, een school voor havo, atheneum en gymnasium in Oss (Van den Berg, Stevens & Vandenberghe, 2013, pag. 69-96; Van den Berg, 2014, pag. 173-178). Het doel van dit onderzoek was om na te gaan hoe de autonomie van docenten zich verhoudt tot het functioneren van de leidinggevende. Deelvragen waren onder meer: waarom moeten of willen mensen veranderen; wat zijn daarbij hun onderliggende drijfveren en overtuigingen; hoe groot is hun verandercapaciteit?

Door middel van dialoogsessies met alle teamleden (n=144) werden kwalitatieve data verzameld. Hiertoe werden de teamleden verdeeld over zeven groepen. In de dialoogsessies kwamen de deelnemers tot een analyse van de eigen praktijk en van hun eigen ervaringen. Uiteindelijk werden twaalf casussen of gevalsbeschrijvingen geselecteerd. Onderwerpen die daarin aan de orde kwamen, waren bijvoorbeeld het zelfstandig kunnen kiezen voor een nieuwe lesmethode, het op eigen initiatief werken aan de verbetering van de kwaliteit van het reken- en wiskundeonderwijs, het meehelpen aan de ontwikkeling van een masterclass science, het op eigen initiatief bijdragen aan de ontwikkeling van de school tot een cultuurprofielschool en het op eigen initiatief invoeren van externe taalexamens, waardoor leerlingen een internationaal certificaat zouden kunnen behalen.

Docenten gaven aan dat zij voor deze onderwerpen door de schoolleiding gevraagd waren vanuit het volste vertrouwen dat het hen zou lukken. Zij beschreven verschillende voorbeelden hoe de schoolleiding hen vertrouwen en ruimte gaf. Docenten kregen zo de autonomie, waaraan zij veel behoefte hadden. Een docent stelde: ‘Door de eigen keuze voel je je ook meer verantwoordelijk voor je leerlingen. Ik vind het heel goed dat je op deze school van de leiding het vertrouwen krijgt en dat we zo’n keuze autonoom kunnen maken’.

Mede door deze groeiende autonomie konden de docenten tegelijkertijd hun competenties ontwikkelen. Een docent beschreef dit als volgt: ‘We hebben het beste van onszelf kunnen laten zien. Je mag je talenten laten zien’. Docenten lieten hun persoonlijke deskundigheid meer en meer zien. Vanuit het in de docenten gestelde vertrouwen werd ook de autonomie van het team vergroot. Leraren werden op hun eigen verantwoordelijkheid aangesproken vanuit het vertrouwen dat de leiding hen gaf. Hierdoor groeide ook het zelfvertrouwen van de leraren in hun eigen capaciteiten. ‘Voorwaarde is wel dat de school vertrouwen biedt en daar vind ik mijn bevestiging’.

Docenten gaven aan dat ze prijs stellen op feedback van die personen die hen vertrouwen gegeven hebben. Deze feedback zagen zij als een belangrijke voorwaarde voor hun zelfbevestiging en als een aspect van het gevoel van eigenwaarde. Vertrouwen gaat dus ook samen met het geven en krijgen van aandacht, een belangrijk aspect van verbondenheid.

Naar de mening van de teamleiders werd het leiderschap van de directie (rector) gekenmerkt door vertrouwen, ruimte en sturing.

In het onderzoek op het Titus Brandsmalyceum kwam het belang van vertrouwen krijgen duidelijk naar voren. Op basis ervan zie ik vertrouwen als katalysator van de drie basisbehoeften: autonomie, competentie en verbondenheid (Van den Berg, 2013, pag. 123-127).

Niet alleen leidinggevenden en leraren, maar ook leerlingen vragen om vertrouwen in hun ontwikkelingsmogelijkheden en om ruimte in hun proces van leren. Ook zij willen zich op basis van vertrouwen gekend weten; ook zij vragen om een veilige hechting op basis waarvan zij het vertrouwen van leraren daadwerkelijk kunnen ontvangen. Illustratief is de volgende uitspraak van een leraar op het Titus Brandsmalyceum in het kader van mijn onderzoek:

‘Laat de leerling je vertrouwen in hem als lerende en als mens blijken. Geef de leerling vanuit vertrouwen ruimte de klus op zijn manier te klaren binnen de kaders en normen die de school stelt. Leef voor wat je van de ander verwacht. Ga de relatie met je leerlingen aan. Relatie gaat voor prestatie. Benader de leerling vanuit zijn mogelijkheden.’

Het geven van vertrouwen aan elkaar blijkt onvoorwaardelijk te zijn. Het is de basis voor de ontwikkeling van autonomie, competentie en verbondenheid, samenhangend met trouw zijn aan jezelf, aan je eigen keuzes en kwaliteiten, aan de ander en vooral aan de waarden van je school en de samenleving.

Vertrouwen als alledaagse deugd

Goed onderwijs is onderwijs dat deugt (Van Manen, 1994; De Ruyter & Kole, 2013; Claasen, 2013). Een deugd is een voortreffelijke eigenschap die bijdraagt aan de ontwikkeling van jezelf en de ander; het is een vermogen of kracht om iets te realiseren (Van den Berg, 2015, pag. 176). In onderwijs en opvoeding zijn deugden ingekaderd in de pedagogische relatie met de leerlingen. Vanuit deze relatie probeert de leraar zichzelf aan de leerling te geven, hem of haar volop te begrijpen en zijn of haar werkelijkheid serieus te nemen. Dit leidt tot een vorm van co-existentie, waarin het geven en ontvangen van vertrouwen essentieel is. Dit vertrouwen is een alledaagse deugd, niet te vergelijken met de traditionele moraliteitskaders, maar eerder te zien als een eigenschap waarbij je gelooft in iemand, in zijn talenten en in zijn bereidheid om te ontvangen. Hoe verhoudt vertrouwen als deugd zich tot geloof, hoop en liefde, de drie alledaagse deugden die in onderwijs en opvoeding een belangrijke rol spelen? (Van den Berg, 2015, pag. 190-202).

Deugd van geloof

Geloof is vertrouwen in je eigen kracht of die van de ander. De leidinggevende of de leraar doet een beroep op wat de ander aan mogelijkheden heeft. Alles wat de betrokkenen in de school goed doen, vertrekt vanuit het vertrouwen in elkaar. Vertrouwen geef je als je gelooft in iemand, in het talent en het goede van de ander en in zijn/haar bereidheid om dat te delen met elkaar. Door het aangereikte vertrouwen met de geboden veiligheid, kun je worden wie je bent.. Hiervoor is een bereidheid nodig de ander in zijn ‘zijn’ te aanvaarden en te respecteren. Op deze manier wordt de deugd van geloof een belangrijke ‘leerstelling’ voor het onderwijs (Borgman, 2011).

De leraar moet het onderwijs zo inrichten dat álle leerlingen er optimaal van profiteren, ook de zwakkere leerlingen. Het is verleidelijk om bij zwakkere leerlingen vooral te kijken naar wat ze niet (meer) kunnen en naar wat er fout gaat. In het onderwijs zijn we geneigd naar de ‘onvoldoende’ te kijken. Vanuit de deugd van geloof gaat het erom na te gaan welke mogelijkheden iedere leerling heeft en te bezien welke vooruitgang mogelijk is. Opdracht is om het aanwezige potentieel van elk kind verder te ontwikkelen. Er moet een bereidheid zijn de ander in zijn of haar ‘zijn’ tegemoet te treden. Geloof in het onderwijs is een uitgesproken aanvaarding van iemands kwaliteiten en gebreken.

In Herstel van de pedagogische dimensie in de ontwikkeling van mens en wereld (Van den Berg, 2015) gaf ik aan hoe bij autistische en narcistische persoonlijkheden versterking en groei mogelijk is. Als voorbeeld gaf ik een korte schets van de levensloop van de Britse wiskundige Alan Turing, die voor de Britse geheime dienst de gecodeerde berichten van de Duitsers wist te ontcijferen. Hierdoor kon de Tweede Wereldoorlog aanzienlijk worden bekort. ‘… wat we uit dit drama kunnen leren, is dat wat zogenaamd afwijkt van gangbare leef- en werkpatronen, toch een potentie en een belofte in zich draagt. Wat niet voorspelbaar is, wat niet altijd zichtbaar is en waarvan op voorhand moeilijk kan worden ingeschat wat het zal brengen, kan tot bijzondere uitkomsten leiden. Daarom is het de moeite waard te blijven geloven in het potentieel van ieder mens. In beginsel is dat oneindig!’ (pag. 191).

Deugd van hoop

In principe is hoop een vermogen om de toekomst beter tegemoet te treden. Men is gericht op het verkennen van de mogelijkheden van de toekomst. Volgens Borgman (2011) schept hoop nieuwe mogelijkheden en verantwoordelijkheden. ‘Nieuwe mogelijkheden om te leven in de ruimte van hoop, dankzij het geloof dat het ware en volle leven aan het aanbreken is in de onvolmaakte fragmenten die er ondanks alles van gerealiseerd worden, waar en door wie dan ook’ (pag. 19 en 111). Deze nieuwe mogelijkheden vormen de hoop als dragende grondslag van opvoeding en onderwijs. Het is het speelveld van vertrouwen in de ontwikkelingsmogelijkheden van leerlingen, leraren en leidinggevenden.

In zijn studie Das Prinzip Hoffnung. Wunschbilder des erfüllten Augenblicks wijst Bloch (2013) op het belang van het ‘nog-niet-bewuste’, waarmee hij doelt op het opdoen van steeds nieuwe ervaringen voor de ontwikkeling van jezelf en de gemeenschap. Het verlangen naar het ‘nog-niet-bewuste’ of het ‘nog-niet-gewordene’ vormt de geboorteplaats van het nieuwe. Volgens Bloch vormt hoop een belangrijke ingrediënt van onze bestemming, onze toekomst. Hoop is een wezenskenmerk van de mens. Toegespitst op de jonge mens schrijft hij het volgende:

Het gaat om de jonge mens, die weet wat de stem van morgen betekent. De jeugd gelooft dat zij vleugels heeft voor het snel bereiken van wat hen naar hun mening toekomt; zij voelt zich geroepen in te treden in de wereld van de volwassenen; zij voelt zich bevrijd om het geheim van het leven te ontdekken; zij voelt de toekomst glanzen. De stem van het anders-zijn, het beter-zijn en het mooier-zijn wordt door hen duidelijk gehoord: het leven heet voor hen “morgen”; de wereld is hun plaats.’ (pag. 132)

De jonge mens ‘is in-mogelijkheid’ met een groot vertrouwen in wat bereikbaar en haalbaar is voor de toekomst.

Deugd van liefde

Liefde betekent de ander accepteren en respecteren: vertrouwen in zijn uniciteit. Het gaat om de keuze of opdracht de bestemming van de ander tegemoet te treden. Toegepast op het onderwijs ontvangen we elkaars beschikbaarheid (Van den Berg, 2015, pag. 2010-202; Luypen, 1962, pag. 237-239). Het geven van vertrouwen maakt daarvan onderdeel uit. Onderwijs wordt in principe gekenmerkt door een cyclisch karakter van ‘geven en ontvangen’ (Banning, 2015). Een leraar geeft zijn vertrouwen: hij of zij is vrijgevig vanuit de idee dat de leerlingen hiervoor openstaan en het zullen ontvangen. Hierbij is sprake van een ‘principiële wederkerigheid’ tussen leraar en leerlingen.

‘Vervolgens mag hij - in de regel - merken dat deze inzet wordt gezien en gewaardeerd door de kinderen. De warmte, het mee willen doen, de waardering in bijvoorbeeld een dankbare blik zijn allemaal zaken die de leerlingen aan de leraar schenken (het geven van de leerlingen in de vorm van het willen aannemen en willen meedoen). Zo mag de leraar in zekere zin terug ontvangen wat hij geschonken heeft. Het is dan ook niet vreemd dat dit terug ontvangen tot (diepe) voldoening en zelfs dankbaarheid leidt.’
(pag. 166).

Niet iedereen vindt het gemakkelijk liefde of vertrouwen te ontvangen. Ook niet iedereen wil of kan beantwoorden aan de verwachtingen die een ander heeft. Men is bang het vertrouwen te verliezen of iemand te worden volgens de bedoelingen van de gever. Toch blijft onderwijs in principe altijd gekenmerkt door de relatie tussen de persoon die geeft en de ander die ontvangt of poogt te ontvangen (Van den Berg, 2015, pag. 170). Het gaat om het aanvaarden van elkaars beschikbaarheid.

Vertrouwen: een wezenlijk onderdeel van het onderwijs-DNA

In het voorgaande heb ik laten zien dat het begrip vertrouwen verschillende connotaties heeft met diverse cognitieve en emotionele dimensies. Ik zie vertrouwen als een (vierde) psychologische basisbehoefte die voorwaardelijk is voor autonomieontwikkeling, vergroting van de kwaliteiten van een persoon en voor verdieping en groei van verbondenheid.

Vertrouwen gaat uit van het gegeven dat een ieder ‘ertoe doet’. Over het algemeen is dit besef in het onderwijs slecht ontwikkeld. De beschreven deugden van geloof, hoop en liefde laten zien hoe belangrijk het is om te denken vanuit een overtuiging in de kracht en nut van een ander (geloof), hoe bepalend het is onderwijs uit te drukken in termen van ‘in-mogelijkheid-zijn’ (hoop) en hoe iedereen in het onderwijs zijn bestemming tegemoet kan treden door voor elkaar beschikbaar te zijn (liefde).

Opvoeding en onderwijs zie ik als een cyclisch proces van geven en ontvangen. Voor het vertrouwen geven en krijgen betekent dit dat, wanneer je vertrouwen krijgt, er ook iets van jou wordt verwacht. Vertrouwen verplicht. De ander verwacht van jou dat je jezelf ontwikkelt om aan de ander en de wereld dienstbaar te zijn. Krijg je als leraar vertrouwen en ruimte van de leidinggevende, dan zul je daar wat tegenover moeten stellen. Hiervan heb ik in het bovenstaande enkele voorbeelden gegeven. Zo zal zonder vertrouwen van leidinggevenden elke vernieuwing gedoemd zijn te mislukken. Een leerling zal zonder vertrouwen vanuit de leraar zijn licht zeker onder de korenmaat zetten.

Zonder vertrouwen gaat een ieder zijn eigen weg en zal er zeker geen sprake zijn van een collectieve beleving. Onderzoek heeft laten zien dat zo’n gezamenlijke beleving van doelmatigheid een belangrijke voorspeller is voor goed onderwijs. Vertrouwen is een belangrijke groeibevorderende factor. Vertrouwen maakt een wezenlijk onderdeel uit van het DNA van het onderwijs.
 

Met dank aan leraar J.W., de schrijver van de casus waar het artikel mee begint.

Literatuur

• Banning, Bill W. J. M. (2015). Leraren, wat boeit jullie? Theoretisch en empirisch onderzoek naar roeping binnen het professioneel zelfverstaan. (Proefschrift). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.


• Brocks, T. (2011). Het goede schoolleven: Iemand denkt aan mij dus ik besta (intern memo). Oss: Titus Brandsmalyceum.


• Berg, Dolf van den (2014). Jezelf zijn. Over autonomie in het onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.


• Berg, Dolf van den (2015). Herstel van de pedagogische dimensie in de ontwikkeling van mens en wereld. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.


• Berg, Dolf van den, Stevens, Luc & Vandenberghe, Roland (2013). Leidinggevende, wie ben je? Postmoderne visie op leidinggeven in het onderwijs. Garant: Antwerpen/Apeldoorn.


• Borgman, E. (2011). Overlopen naar de barbaren. Kampen: uitgeverij Klement/Pelckmans.


• Claasen, W. (2013). Pedagogisch handelen van leraren. Een theoretische en empirische verkenning op basis van een alledaagse deugdenbenadering. Proefschrift. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.


• Deci, E. L. & Ryan, R. M. (Eds.) (2004). Handbook of Self-Determination Research. Rochester, NY, USA: The University of Rochester Press and Woodbridge, Suffolk, UK, Boydell & Brewer, Ltd.


• Luypen, W. (1962). Existentiële fenomenologie. Utrecht: AULA-boeken.


• Manen, M. van (1994). Pedagogy, virtue and narrative identity in teaching. Curriculum Inquiry, 4(2), 135-170.


• Ruyter, D. de & Kole, J. (2013). Over idealen en deugden in het onderwijs: beroepstrots met Droste-effect. In: R. Kneyber & J. Evers (Red.). Het alternatief. Weg met de afrekencultuur in het onderwijs (pp. 175-190). Amsterdam: uitgeverij Boom.


• Stevens, L. & Bors, G. (2013). Pedagogische tact. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.