Bruggen van betekenis: onderzoek, praktijk en de heelheid van ervaring

27 juni 2017

In februari 2017 organiseerde stichting NIVOZ  in samenwerking met de Learning for Well-Being Foundation (L4WB) een tweedaags symposium onder de titel Unfolding Human Potential. Net als veel andere deelnemers reflecteerde Luc Stevens achteraf op wat er in de dialoog aan acht ronde tafels ter sprake was gekomen. De belangrijkste opbrengst van het symposium in zijn ogen? ‘Het naar voren brengen van het narratieve, om vervolgens de grammatica en het vocabulaire te vinden in die verhalen.' En om de brug te slaan tussen onderzoek en de handelingspraktijk in het onderwijs, moeten we volgens hem ‘de heelheid van de ervaring in de klas bewaren, om zo dichter bij de betekenissen te komen die zowel de leraar als de leerlingen aan een bepaalde ervaring geven.' Hieronder zijn persoonlijke reflectie.

‘Stories – individual stories, family stories, national stories – are what stitch together the disparate elements of human existence into a coherent whole. We are story animals.’ (Yann Martel (Beatrice and Virgil, 2010, p.7)

‘Storytelling does not necessarily help us understand the world conceptually or cognitively; rather, it seems to work at a “protolinguistic” level, changing our experience of events that have befallen us by symbolically restructuring them.’ (Michael Jackson (de antropoloog; niet de zanger!), The Politics of Storytelling, 2006, p.16)

De freischwebende positie van de pedagogische wetenschap heeft me altijd beziggehouden en vormde mijn persoonlijke aanleiding om deel te nemen aan de organisatie van deze internationale bijeenkomst. Sinds we bij NIVOZ kennis genomen hebben van een brede waaier aan denkers – van Max van Manen tot Francesco Varela en van Sam Crowell tot Gerald Hüther – is mij nog veel duidelijker geworden hoe het handelen en niet het kennen de primaire modus is van hoe wij ons tot onze wereld en de ander verhouden, van hoe wij ‘in-de-wereld-zijn’. Daarmee zou je mogelijk kunnen veronderstellen dat academische kennis nog verder af komt te staan van de praktijk van onderwijsprofessionals, die dagelijks met onze kinderen in onze scholen aan het werk zijn.

Bruggen slaan

Het is veel vaker opgemerkt dat er een wijde kloof gaapt tussen de wereld van onderwijsonderzoekers enerzijds en van onderwijsprofessionals anderzijds. In plaats van gelaten te constateren dat die kloof nou eenmaal niet te slechten is, hebben mijn inspanningen als clinicus en onderzoeker altijd tot doel gehad om bruggen te slaan. Het was een langgekoesterde wens om academische onderzoekers en praktijkmensen samen te brengen om over de onderwijspraktijk te spreken – niet in de zin van het ‘vertalen’ van wetenschappelijke bevindingen naar de ‘werkvloer’, maar veeleer om te erkennen dat onderzoekers en onderwijsprofessionals uitgaan van een andere blik op de onderwijswerkelijkheid en om een dappere poging te doen om die twee paradigma’s aansluiting te laten vinden.

Als we het handelen centraal zouden willen stellen als onze ‘primaire modus van zijn’, hoe zouden we dat dan tot uitdrukking kunnen brengen in de context van een symposium? Met onze partners van Learning for Well-being besloten we om de zaken om te draaien en de inhoud van ons symposium te laten ontstaan vanuit de geleefde ervaring in verschillende klaslokalen. Door middel van korte films waarin we de deelnemers zo dicht mogelijk bij het ethos van een specifieke school en de pedagogische interacties in de klas wilden brengen, gevolgd door interviews met de leraren uit die films, gingen we op zoek naar een gedeelde kennis, naar een vocabulaire om te kunnen spreken over de geleefde ervaring; een grammatica om het pedagogische en het relationele in het gesprek over onderwijs duidelijk en onontkoombaar te laten verschijnen.

Dergelijke kennis welt niet rechttoe-rechtaan op vanuit een exemplarisch klaslokaal of een geleefde ervaring. Zoals Van Manen het beschrijft in zijn Weten wat te doen wanneer je niet weet wat te doen (2014):

Als leraren gevraagd worden hun successen te verantwoorden, of als hen wordt gevraagd om hun handelingen in woorden weer te geven, dan komen ze vaak in de verleiding om de geabstraheerde principes of theorieën te reproduceren waarvan zij voelen dat die van hen verwacht worden. Wat moeten ze anders doen? Het is veel moeilijker om in taal het soort kennis te vangen dat eigen is aan ons lichaam en de dingen van onze wereld. (Van Manen, p.161)

Betekenis en taal

Natuurlijk kun je proberen om theoretische noties te berde te brengen, om het te hebben over dergelijke voorbeeldsituaties, maar dan begin je direct te abstraheren en breng je de situatie terug naar veel minder dan zijn geleefde, veelkleurige rijkheid en reikwijdte. Om het handelen daadwerkelijk als ons startpunt te erkennen, zouden we de ervaring in de klas heel moeten willen houden om zo dichter bij de betekenissen te komen die zowel de leraar als de leerlingen aan een bepaalde ervaring geven. Zo kunnen leraar en leerling elkaar werkelijk ontmoeten, elkaar herkennen als subject en komen tot een beter begrip van wat je bezighoudt.

Hoewel ik de vruchten van analytisch-empirisch onderzoek geenszins terzijde wil schuiven, zie ik een noodzaak voor de pedagogiek om zich teweer te stellen tegen het hedendaags dominante neoliberale denkkader, waarin deze vorm van onderzoek de overheersende, om niet te zeggen enige, valide bron van academisch denken over onderwijs lijkt te zijn geworden. Gert Biesta laat in bijvoorbeeld zijn boek Goed onderwijs en de cultuur van het meten (2012) zien dat de evidence-based methodologieën, die zo effectief gebleken zijn in bijvoorbeeld geneeskundig onderzoek, niet op het onderwijs passen. Dat is omdat de technologische modellen van professioneel handelen (inclusief een instrumenteel denken in oorzaak-gevolgrelaties) niet opgaan voor het ethisch en democratische karakter van onderwijspraktijk. De aandacht in evidence-based onderzoek op ‘wat werkt’ onttrekt cruciale vragen over het waarom en waartoe van onderwijs al te gemakkelijk aan het zicht.

Om onderwijsprofessionals te ondersteunen, is het essentieel dat onderwijsonderzoek erkent, begrijpt en op waarde weet te schatten dat de werkelijkheid voor een leraar er één is die gaat over:

• Existentie meer dan essenties


• Emergentie meer dan voorspelbaarheid


• Complexiteit meer dan eenduidigheid


• Open leren meer dan gesloten curricula


• Kansen bieden meer dan selecteren

Daartoe is een taal nodig die als een antiserum werkt tegen het alomtegenwoordige neoliberale effectiviteitsjargon, dat ervoor zorgt dat dergelijke noties amper aan de oppervlakte kunnen komen op een betekenisvolle manier.

Narratieve benadering

In de loop van ons symposium verschoof mijn oorspronkelijke nadruk op het vocabulaire en de grammatica die noodzakelijk zijn om het te hebben over pedagogische ontmoetingen, over wat er gebeurt in onderwijs, over het waarom en waartoe, naar een meer narratieve benadering. Het vertellen van verhalen als een manier om betekenis te verlenen, en om de betekenis die opkomt uit de singulariteit van een bepaald moment over te brengen naar een algemener gedeeld begrip.

Als we ons willen richten op de lerarenopleidingen – op het wordingsproces van leraar of schoolleider – zullen we moeten denken, handelen en begrijpen, kortom moeten we ons verhouden tot hun ervaringen. Deze levensechte ervaringen die vaak als anekdotes worden gedeeld in de lerarenkamer of ’s avonds aan tafel, lijken in eerste instantie dichtbij de singulariteit van een unieke gebeurtenis te blijven; echter, de betekenis die leraren ontlenen aan die momenten kunnen in de loop van de tijd verschieten van vorm en kleur en daarmee het particuliere ver overstijgen. Zo raken dergelijke momenten en ervaringen zwanger van betekenis en kunnen ze de bouwstenen worden van waaruit gaandeweg de biografie, identiteit en persoonlijkheid van de leraar gevormd worden. Het kan dan aan een onderzoeker of een lerarenopleider zijn, om te helpen dergelijke verhalen en betekenissen tot een groter geheel te weven (de term ‘master narrative’ werd genoemd), om zodoende richting te geven aan teams, scholen, hun directe omgeving of de gemeenschap als geheel.

Daarin schuilde voor mij de belangrijkste opbrengst van het symposium: het naar voren brengen van het narratieve, en om vervolgens de grammatica en het vocabulaire te vinden in die verhalen. Onze grote verscheidenheid aan verhalen is ongetwijfeld geworteld – op z’n minst deels – in een gemeenschappelijke grammatica en veel verhalen leggen een gedeeld vocabulaire bloot, waarmee we kunnen spreken over wat ons na aan het hart ligt in ons pedagogische werk. Ik kwam tot de constatering dat een grammatica op zichzelf al bestaat uit abstracte noties en concepten; en dat het alleen door een ethisch, antropologisch, fenomenologisch, ervaringsgerichte manier van verhalen vertellen en interpreteren is dat er leven kan worden geblazen in dergelijke noties.

Ontsluieringen

Vanuit hun persoonlijke context brachten alle sprekers bouwstenen naar de verschillende tafels, die zowel in hun ervaringsdimensie als in hun conceptuele kracht bijdroegen aan een gezamenlijke taal. Indringende anekdotes, nieuwe woorden, ontsluierende noties, zoals de fraaie uitspraak ‘school as a safe place for unsafe learning’; de definitie van het doel van onderwijzen als ‘het aanraken van de ziel van een kind’; het idee dat het twee grammatica’s zijn die het schoolleven doordesemen: een grammatica van regels en structuren enerzijds en een grammatica van relaties,  van vertrouwen, van zien en gezien worden anderzijds; het pleidooi om onze scholen te vrijwaren van onzinnig economisch jargon, als ‘accountability’ en ‘ownership’ en het in plaats daarvan te hebben over meer aanraakbare noties zoals ‘gedeelde verantwoordelijkheid’ en ‘authorship’.

Ik zou elke spreker en deelnemer individueel kunnen aanprijzen vanwege zijn of haar bijdrage, maar lezers zullen ongetwijfeld vinden wat van hun gading is in elk van de gepubliceerde artikelen. Daarbij leg ik liever de nadruk op de gezamenlijke inspanning, waardoor veel van de individuele bijdrages betekenis kregen die hun oorspronkelijke intenties voorbijging. In die zin heb ik ‘unfolding human potential’ meerdere malen zien gebeuren in de loop van onze tweedaagse.

Wijsheid

Laat ik afsluiten – zoals Rolf Winters, Renata Heinen en hun kinderen in de film Down to Earth deden – door een diepe buiging te maken naar de wijsheid die verscholen ligt in eeuwenoude tradities: in de jaren van de oprichting van NIVOZ leerde ik veel van het boek Reclaiming Youth at Risk. Daarin beschrijven de auteurs van Native American origine hun methode van het bijstaan van ontspoorde en ontsporende jongeren in hun gemeenschap, door hen te introduceren tot vier traditionele principes. Of, zoals zij het zelf benoemden: vier ‘growth needs for all children’. Parallel aan de door Deci en Ryan beschreven psychologische basisbehoeften van autonomie, competentie en relatie, introduceerden de auteurs independency, mastery en belonging.

Maar het is die vierde groeibehoefte waarmee ik zou willen eindigen: deze native American ‘Circle of Courage’ werd gecompleteerd door de dimensie ‘generosity’, wat ik zou willen vertalen met groothartigheid. Daar waar kracht en kwetsbaarheid één worden, zoals in onze scholen in deze onoverzichtelijke tijden, zijn het moed en groothartigheid die in gelijke mate nodig zijn voor iedere leraar, iedere opvoeder. Namens NIVOZ wil ik iedereen groothartig aanmoedigen te gaan lezen, mijmeren, nadenken en vooral: te gaan handelen.