Leraren in opleiding: over ‘bumpy moments’ en het openen van een pedagogisch speelveld

21 oktober 2022

Als docent van de Calo/Windesheim was Jaap Kleinpaste de laatste jaren betrokken bij de professionalisering van studenten tot startbekwame leraren Lichamelijke Opvoeding. Vanuit die rol werd hij geraakt door de ervaringen van leraren-in-opleiding tijdens hun stage, door de ‘bumpy moments’ die ze tegenkomen in relatie met de leerling. In 2019 en 2020 deed hij onderzoek naar die ervaringen en de invloed op het professioneel zelfverstaan van studenten. Rob van der Poel vat samen in een bijdrage. ‘De uitkomsten roepen vragen op over de waarde die docenten hechten aan “diepe” reflectie in de opleiding.’

Zie je mij? is de studentenversie van het onderzoek Wat is het belang van de pedagogische relatie voor het leren van leraren? Je kunt hier ook de complete masterthesis teruglezen.

Een leraar (in-opleiding) wil iets bewerkstelligen bij de leerlingen aan wie hij het vak geeft. Al vanaf het begin van de opleiding wordt hij gedreven door het verlangen de leerlingen iets te leren en dat verlangen is over het algemeen gedurende de opleiding alleen maar sterker geworden. Niets geeft meer voldoening dan een leerling helpen zijn angst te overwinnen of een leerling helpen een uitdaging aan te gaan en vervolgens verrast te worden met de uitroep: “Kijk meester, ik kan het!”. De leraar (in-opleiding) heeft allerlei bewegingsdoelen in zijn hoofd, waarvan hij het liefst wil dat de leerlingen zich daarvoor inspannen en uiteindelijk deze ook behalen. Het geeft hem voldoening in het vak om de leerlingen te begeleiden van niet-lukken naar lukken naar beter lukken.

De ontmoeting tussen leraar en leerling

Maar hoe komt de leerling uit de kleedkamer? Wat wil hij beleven tijdens de gymles? Schikt hij zich naadloos in de door de docent opgelegde bewegingsdoelen of verlangt hij er naar zelf invulling te geven aan de ruimte die de gymles hem biedt. Is het een leerling die er met z’n hoofd niet bij is tijdens de uitleg? Een leerling die eigenwijs met je in discussie gaat tijdens een activiteit? Een leerling die niet los te weken is van zijn vriendje met wie hij graag in hetzelfde groepje wil? Een leerling die niet gemotiveerd is om te bewegen? Kortom een situatie waarbij spanning ervaren wordt, die maakt dat de ontmoeting tussen de leraar (in-opleiding) en de leerling anders verloopt dan verwacht.

Om als leraar het goede te doen, op het goede moment en om de goede redenen, is het noodzakelijk dat je als leraar open staat naar de ander en de omgeving. Het gaat erom dat je als leraar optimaal kan handelen in de gegeven situatie. Dit gaat verder dan het contact tussen de leraar en zijn leerlingen, dat bijna vanzelfsprekend aanwezig is, alleen al door het feit dat zowel de leraar als de leerlingen zich op een in het rooster vastgelegd moment in dezelfde ruimte bevinden om daar de lestijd met elkaar door te brengen.

Optimaal handelen in de gegeven situatie vraagt van de leraar dat hij aandachtig aanwezig is bij dat wat er in die situatie gebeurt. Het is wat Luc Stevens presentie noemt: het zich laten kennen als mens in de relatie met de ander (zie ook: Baart, 2011). Jaap Kleinpaste schrijft: ‘De momenten waarop presentie gevraagd wordt van de leraar in relatie tot de leerling(en) zijn voor mij de meest fascinerende in de dagelijkse praktijk van het onderwijs. In onderwijs is de ander altijd aanwezig. Dat is wat onderwijs elke dag anders en elke dag de moeite waard maakt’.

(...) bewust worden is het door ervaring en waarneming ad infinitum uitbreiden van de werkelijkheid (...)
Dit impliceert een zich innerlijk durven blootstellen, openstellen, het in zichzelf neerhalen
en afbreken van schotten en barrières
die het uitzicht belemmeren en het inzicht beperken (...)
Hella Haasse. Uit: Zelfportret als legkaart.

Leraar-leerling interacties onderzoeken in de opleidingspraktijk

Op de Calo in Zwolle – de lerarenopleiding voor toekomstige leraren bewegingsonderwijs - hebben we prachtige relationele uitgangspunten verinnerlijkt in ons pedagogisch handelen met studenten. Veel van de omgang met de ander wordt impliciet overgebracht op onze studenten. Studenten herkennen en waarderen dat in het onderwijs. Maar wat nemen de studenten mee van onze impliciete manier van pedagogisch handelen en de expliciete theorieën over relationeel onderwijs? Ik vind het boeiend om dat te onderzoeken, omdat ik vermoed dat dat wat voor ons in het opleidingsonderwijs vanzelfsprekend is niet zo vanzelfsprekend is in de stage als opleidingscontext voor onze studenten.

Hoewel er al veel onderzoek gedaan is naar leraar-leerling-relaties, vanuit verschillende theoretische benaderingen (Wubbels, 2014) voegt dit fenomenologisch onderzoek dat nadrukkelijk de rol van de leraar in de leraar-leerling-relaties in beeld tracht te brengen – vanuit opleidingsperspectief - zeker nog wat toe aan de huidige onderzoeksresultaten. Als opleidingsdocent van de lerarenopleiding Lichamelijke Opvoeding ben ik geïnteresseerd in de door studenten beleefde ervaring als leraren (in-opleiding) in hun relatie met de leerlingen.

In de les Lichamelijke Opvoeding ervaart de leraar talloze momenten waar het contact met één of meerdere leerlingen niet zo verloopt als verwacht. Gedurende ruim vijftien jaar dat ik voor de Calo werk heb ik goed zicht gekregen op het belang van de stage in de opleiding tot leraar Lichamelijke Opvoeding en de ervaringen die onze studenten daarin opdoen. Als onderzoeker zou ik bestempeld kunnen worden als een ‘embedded researcher’, die vanuit etnografisch perspectief op basis van observaties, gesprekken en verslagen een genuanceerd beeld heeft gekregen van het functioneren van onze studenten in de stagecontext. Dit etnografisch gevormde beeld vult de theoretische onderbouwing aan, daar waar geen bronnen beschikbaar of bekend waren.

De combinatie van het etnografisch perspectief en de fenomenologische invalshoek van het onderzoek kan de sleutel zijn tot het vertellen van een geloofwaardig verhaal (Maggs-Rapport, 2000). Beide methoden hebben gemeen dat de onderzoeker het instrument is bij gegevensverzameling en de triangulatie van onderzoeksmethoden en gegevensanalyse versterkt de overtuiging dat het verzamelen en analyseren van gegevens op een onbevooroordeelde manier is uitgevoerd.

Weerstand als bron van leren

Studenten worden in hun rol van leraar-in-opleiding op hun stage regelmatig geconfronteerd met praktijksituaties die niet zo verlopen als ze zich op basis van hun voorbereiding hebben voorgesteld. Het zijn momenten, die we aanduiden met ‘bumpy moments’, waarbij de leraar-in-opleiding weerstand ervaart van de leerlingen in de klas. Op basis van ervaringsbeschrijvingen van dertien studenten van de opleiding Leraar Lichamelijke Opvoeding uit de minor Groepsdynamica van hogeschool Windesheim zijn deze ervaringen van weerstand onderzocht vanuit het perspectief van de handelingsverlegenheid waarmee de leraar-in-opleiding zich geconfronteerd voelt.

(...) alles wat waargenomen werd en tot kennis kon komen
was afhankelijk van de subjectiviteit van de waarnemer.
Leon de Winter. Uit: De ruimte van Sokolov.

Uit het onderzoek blijkt dat ‘diepe’ reflectie bijdraagt tot een positieve verschuiving in het pedagogisch handelen in de onderwijspraktijk. Waar de leraar-in-opleiding in eerste instantie reageert vanuit de verwachtingen in de voorbereiding (reflection-before-action), treedt er op basis van het reflectieproces in de minor Groepsdynamica een verschuiving op naar achteraf terugkijken op wat er gebeurd is (reflection-on-action). De meer ervaren leraar slaagt er in om het stilstaan bij de ervaring gelijk te laten vallen met het lesgeven (reflection-in-action).

Het fenomeen ‘weerstand’ resulteert in negatieve gevoelens bij de leraar-in-opleiding, waarbij de leraar-in-opleiding het pedagogische speelveld (waarover later meer) gesloten blijft. Of de leraar-in-opleiding neemt alle ruimte in op het pedagogische speelveld, of hij trekt zich volledig terug van het pedagogische speelveld. Er ontstaat op basis van de ervaring het verlangen om het pedagogische speelveld te openen, waardoor er ruimte ontstaat voor interactie tussen de leraar-in-opleiding en de leerlingen. Na het reflectieproces en de interventies die op basis van persoonlijke professionele overtuigingen, identiteitsopvattingen en drijfveren zijn ontwikkeld vindt er een verschuiving plaats in het pedagogisch handelen van de leraar- in-opleiding. Deze verschuiving wordt op basis van een niveauduiding voor pedagogisch handelen verwoord.

Niveauduidingen

Op basis van eerdere opgedane ervaringen met studenten, docenten en stagecoaches en ondersteund door de literatuur heeft zich een beeld gevormd over het pedagogisch handelen van de leraar (in-opleiding) in ‘schurende’ situaties. In lijn met beoordelingsmodellen van de Calo is dat beeld voor dit onderzoek omgezet naar een niveauduiding voor pedagogisch handelen. Redenerend vanuit de veronderstelling dat de relatie tussen de leraar (in-opleiding) en de leerlingen de essentie is van het onderwijs (Attema-Noordewier, et al., 2013; Korthagen, et al., 2014; Robinson, 2013; Stevens, et al., 2009) loopt de niveauduiding van zorgniveau naar niveau 3. Deze niveauduiding is geen absolute waardering, maar wordt beïnvloed door contextvariabelen, de aard van de activiteit, de dynamiek in de groep en de persoon van de leraar (in-opleiding).

De niveauduidingen zijn niet bedoeld als maat voor kwalificatie, maar kunnen gebruikt worden om iets te zeggen over het handelen van de leraar (in-opleiding) op dat moment, bij die activiteit, met die groep.

De feedback die de leraar-in-opleiding overhoudt aan de les en de innerlijke stem die tijdens de les heeft geklonken als criticus van het eigen functioneren vormen het vertrekpunt om met behulp van het TGI-model en het DVD-model het eigen functioneren te bespreken en te analyseren.

Het coachmodel Denken-Voelen-Doen (IK) geïntegreerd in het TGI model van Cohn.
 

Niveau	Niveauduidingen
Zorg	Het pedagogisch speelveld blijft gesloten   Het pedagogisch speelveld geeft geen ruimte aan de leerlingen om   in gesprek te gaan met de leraar (in-opleiding).
1	Het pedagogisch speelveld wordt gedomineerd door de activiteit   in de omgeving   Het pedagogisch speelveld biedt beperkte ruimte aan de leerlingen   om in gesprek te gaan met de leraar (in-opleiding) met de    dominante oriëntatie op de activiteit (TGI: HET) in de omgeving   (TGI: GLOBE).
2	Het pedagogisch speelveld wordt gedomineerd door   groepsdynamiek   Het pedagogisch speelveld biedt beperkte ruimte aan de leerlingen   om in gesprek te gaan met de leraar (in-opleiding) met de   dominante oriëntatie op de groep (TGI: WIJ) in de activiteit (TGI:   HET) binnen de les (TGI: GLOBE).
3	Het pedagogisch speelveld wordt gedomineerd door relatie   Het pedagogisch speelveld biedt ruimte aan de leerlingen om in   gesprek te gaan met de leraar (in-opleiding) met de dominante   oriëntatie op de leerling (TGI; IK) binnen de activiteit (TGI: HET) met   anderen (TGI: WIJ) in een omgeving (TGI: GLOBE).

De beschreven niveaus vertonen een toenemende mate van onzekerheid voor de leraar (in-opleiding) over het gesprek dat op het pedagogisch speelveld plaatsvindt en vertegenwoordigen daarmee een verschuiving in het pedagogisch handelen van de leraar (in-opleiding) van het hoofd naar het hart. Voor een beter begrip van de beschrijvingen in de niveauduidingen worden deze hieronder verder uitgewerkt.

Niveau zorg: het pedagogisch speelveld blijft gesloten

De leraar (in-opleiding) gaat het zoeken naar en het geven van een passend antwoord op het gedrag van de leerlingen uit de weg. Dit gebeurt over het algemeen door het contact met de leerling in de actuele situatie te verbreken. Dat kan enerzijds gebeuren doordat de leraar (in-opleiding) de leerling(en) verzoekt uit te voegen door hen naar de kleedkamer te sturen, voor straf op de bank te laten zitten of een andere vorm waarmee het contact leraar-leerling verbroken wordt. Het verbreken van het contact met de leerling(en) leidt meestal tot strijd en vraagt achteraf veel inspanning om het contact te herstellen. Deze vorm van pedagogisch handelen ontkent de uniciteit van de leerling(en).

Anderzijds kan de leraar (in-opleiding) ook zelf het contact uit de weg gaan door zelf uit te voegen. Dit wordt zichtbaar doordat de leraar (in-opleiding) zich terugtrekt in passiviteit aan de periferie (zijlijn, berging) van de activiteiten in de accommodatie. Hier lijkt de leraar (in-opleiding) zich bij voorbaat neer te leggen dat de strijd verloren is en kiest hij er voor de strijd te vermijden. Bij deze vorm van pedagogisch handelen ontkent de leraar (in-opleiding) zichzelf als professional.

Niveau 1: het pedagogisch speelveld wordt gedomineerd door de activiteit in de omgeving

De interventies van de leraar (in-opleiding) zijn erop gericht dat de leerlingen zich voegen in de activiteit(en), zoals ze door de leraar (in-opleiding) zijn voorbereid. Dit niveau kan worden gekarakteriseerd met stick to the plan, het schoolwerkplan, het plan van toetsing en afsluiting, het jaarplan of welk onderliggend plan dan ook. Dit niveau wordt in TGI-termen gekenmerkt door de structuur IK (leraar) – HET/GLOBE – IK (leerling). Het onderwijs is dominant gericht op kwalificatie (Biesta, 2015; 2017; 2018) en leidt de leerlingen in de geldende sociale conventies van de les Lichamelijke Opvoeding (Saevi & Husevaag, 2009). De sociale conventies houden een verwachting in, een verwachting over het leerlinggedrag. De leraar (in-opleiding) laat met de sociale conventies zien wat hem de moeite waard lijkt om de leerlingen in te introduceren met het oog op het vervullen van de pedagogische opdracht van het onderwijs. De pedagogische situatie, waarin het naleven van de sociale conventies door de leerlingen wordt verwacht, is niet veel anders dan een oproep tot gelijkheid, conformiteit en het voegen in de heersende orde (Saevi & Husevaag, 2009). De groep (TGI: WIJ) en de leerling (TGI: IK) zijn ondergeschikt aan de activiteit (TGI: HET) in de omgeving (TGI: GLOBE). Het zijn leraren (in-opleiding) die onderwijzen vanuit de zekerheid van hun inhoudsdeskundigheid op basis van een gestructureerd en vooropgezet plan. Het zijn leraren (in-opleiding) die bij voorkeur kiezen voor een technisch-instrumentele benadering van de les (Kleinpaste, 2019). De leraar (in-opleiding) ervaart weerstand, wanneer het lesverloop niet overeenstemt met het door hem geplande lesverloop en de leerlingen gedrag vertonen, dat verstorend is voor het geplande lesverloop. De wijze waarop de les zou moeten verlopen is zelfreferentieel vanuit het perspectief van de leraar (in-opleiding), dus meer betrokken op zichzelf dan op degenen voor wie de les bedoeld is (Baart, 2011). Het pedagogisch handelen van de leraar(-in-opleiding) is er op gericht het door hem gewenste verloop van de les te herstellen of te bevorderen.

Niveau 2: het pedagogisch speelveld wordt gedomineerd door groepsdynamiek

De interventies van de leraar (in-opleiding) zijn erop gericht dat er een positief groepsgevoel ontstaat onder de leerlingen, waarbij de leraar (in-opleiding) gezien kan worden als lid van de groep. Dit niveau kan worden gekarakteriseerd met we are in this together. Dit niveau wordt in TGI-termen gekenmerkt door de structuur IK (leraar) – WIJ – IK (leerling). Het onderwijs is dominant gericht op socialisatie (Biesta, 2015; 2017; 2018) en beoogt het realiseren van een positieve groepsdynamiek in de les Lichamelijke Opvoeding. De pedagogische situatie, waarin het naleven van de sociale conventies door de leerlingen wordt verwacht, is ook hier niet veel anders dan een oproep tot gelijkheid, conformiteit en het voegen in de homogeniteit van de groep (Saevi & Husevaag, 2009).

In een videocolumn van Peter Heerschop - te zien op de website van NIVOZ - wordt dat als volgt verwoord:

“Bij elke klas werkte ik eerst aan de sfeer. Eerst ervoor zorgen met z’n allen dat het een leuke groep is, dat de sfeer zodanig is dat er ook eens iets mis kan gaan, dat je elkaar beter kunt maken, dat iedereen in het algemeen met plezier de klas binnenkomt. Als die sfeer er is, is lesgeven namelijk een feest [...] Met sommige klassen kon ik gelijk alle leerstof aanbieden, maar met sommige moest ik eerst zes weken softballen, omdat iedereen dat leuk vond”.

Het werken aan een veilig leerklimaat staat hierbij voorop, eerst op groepsniveau (TGI: WIJ) en vervolgens op individueel leerlingniveau (TGI: IK). De activiteit (TGI: HET) is daarbij ondergeschikt en staat daarbij in diens van socialisatie en in mindere mate van kwalificatie. Er mag best zes weken softbal gespeeld worden, indien dat het veilige leerklimaat in de groep bevorderd. Het pedagogisch handelen van de leraar (in-opleiding) is erop gericht een veilig leerklimaat in de groep te bevorderen of te herstellen.

Niveau 3: het pedagogisch speelveld wordt gedomineerd door relatie

De interventies van de leraar (in-opleiding) zijn er op gericht de individuele leerling (TGI: IK) te zien in de harmonische balans tussen het uitvoeren van de activiteit (TGI: HET) en de groepsdynamiek (TGI: WIJ), waarbij de leraar (in-opleiding) ruimte vindt om aandachtig aanwezig te zijn bij de individuele leerling in een klas van vijfentwintig tot dertig leerlingen. Dit niveau kan worden gekarakteriseerd met I am because we are. Dit niveau wordt in TGI-termen gekenmerkt door de harmonische balans IK (leraar / leerling) – WIJ – HET. Het onderwijs is dominant gericht op subjectificatie, waarbij het gaat om het vinden van een evenwichtige relatie tussen de drie doeldomeinen: subjectificatie, socialisatie en kwalificatie (Biesta, 2015; 2017; 2018). Op basis van de bereikte homogeniteit op de voorgaande niveaus ontstaat er op het pedagogische speelveld ruimte om op de uniciteit van de leerling(en) een antwoord te formuleren. Het zijn leraren die het belang van gedegen vakinhoudelijke kennis ten volle onderschrijven, maar daarbij handelen vanuit hun hart en zijn in hun kracht in de onzekere situatie van het “echte” contact. Ze vertrekken bij hun onderwijs in eerste instantie vanuit het doeldomein subjectivering en zijn daardoor in staat om vanuit dat vertrekpunt en op basis van hun presentie invulling te geven aan hun pedagogische opdracht (Kleinpaste, 2019).

Het pedagogisch handelen van de leraar (in-opleiding) is erop gericht het gewenste verloop van de les doorgang te laten vinden en daarin het pedagogisch speelveld te openen voor de individuele leerling of een groepje leerlingen uit de klas, die zich daardoor uitgenodigd voelen met de leraar (in-opleiding) in gesprek te gaan.

Professioneel zelfverstaan

Reflecteren is een wijdverbreide werkvorm, die niet altijd kan rekenen op een positieve waardering van de studenten, ook omdat in de onderwijspraktijk van de lerarenopleidingen het reflecteren te makkelijk op één hoop gegooid met evalueren. Evalueren mist de diepere laag die we bij het reflecteren wel kunnen aanboren.

Studenten in de lerarenopleiding, ervaren 'reflecteren (lees: evalueren)’ veelal als een opgedrongen verplichting, die hen uiteindelijk de neus uitkomt (Luken, 2011). Ook de studenten van de lerarenopleiding Lichamelijke Opvoeding voelden aanvankelijk weerstand voor het reflecteren op hun praktijkervaringen, maar zijn de studenten die deelgenomen hebben aan dit onderzoek na afloop zeer positief. Het reflecteren vergroot hun zelfwaardegevoel en versterkt hun zelfbeeld, waardoor hun professioneel zelfverstaan positief wordt ontwikkeld. De uitkomsten roepen vragen op over de waarde die docenten van de lerarenopleiding Lichamelijke Opvoeding hechten aan “diepe” reflectie in de opleiding en kan het gesprek worden geopend over de plek die het reflecteren heeft in het curriculum van de opleiding in het licht van een evenwichtige balans tussen de doeldomeinen kwalificatie, socialisatie en subjectivering.

Uit de reacties van de zowel de studenten Lichamelijke Opvoeding als van de studenten van de Pabo en de Lerarenopleiding Voortgezet Onderwijs, die deelnamen aan de minor Groepsdynamica lijkt (‘diepe’) reflectie positief gewaardeerd te worden, omdat er een duidelijk verband wordt gelegd met hun concerns in de concrete praktijksituatie als leraar-in-opleiding. Het lijkt op basis van het onderzoek dan ook aan te bevelen meer ruimte te maken voor betekenisvolle “diepe” reflectie in de curricula van de lerarenopleidingen.

Jaap Kleinpaste is verbonden aan de masteropleiding Physical Education and Sport Pedagogy op Windesheim. Daarin ligt het accent op verdiepen van het pedagogisch-didactisch handelen als professional in het werkveld van bewegen, school en sport vanuit een breder perspectief dan alleen de les bewegingsonderwijs in de gymzaal. Jaap heeft ook Onderwijskunde gestudeerd. Daarnaast is hij opgeleid als coach en supervisor.

De belangrijkste bronnen zijn:

• Baart, A. (2011). Een theorie van presentie. Amsterdam: Boom Lemma.
• Biesta, G.J.J. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Uitgeverij Phronese.
• Biesta, G.J.J. (2018). De terugkeer van het lesgeven. Culemborg: Uitgeverij Phronese.
• Cohn, R.C. (1997). Van psychoanalyse naar themagecentreerde interactie. Amsterdam: Boom/Nelissen.Kelchtermans, G. (2009). Who I am in how I teach is the message: self-understanding, vulnerability and reflection. Teachers and Teaching: theory and practice, 15(2), pp. 257-272.
• Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on)eigentijdse professional. Reflecties over de “moderne professionaliteit” van leerkrachten. Den Haag: Nederlandse Onderwijsraad. Kelchtermans, G. (2018). Professioneel Leraarschap. Geraadpleegd via https://youtu.be/8zPbHDLw8pY
• Kleinpaste, J. (2019). Van rups naar vlinder: over het belang van presentie voor de pedagogische opdracht van leraren. Lichamelijke Opvoeding Magazine, 2019(4), pp. 14-17.
• Luken, T. (2011). Zin en onzin van reflectie. Supervisie & coaching. Tijdschrift voor begeleidingskunde, 28(4), pp.153-166.
• Maggs-Rapport, F. (2000). Combining methodological approaches in research: ethnography and interpretive phenomenology. Journal of Advanced Nursing, 31(1), pp. 219-225.
• Saevi, T. & Husevaag, H. (2009). The child seen as the same or the other? The significance of the social convention to the pedagogical relation. Canadian Philosophy of Education Society, 18(2), pp. 29-41.

De overige bronnen zijn te raadplegen via de link naar de thesis of het boekje.