Lector Hester IJsseling: ‘Het gesprek over wat jou beweegt als leraar wordt zelden gevoerd’

29 maart 2019

"De vraag naar kwaliteit is volgens mij geen kennisvraag. We gaan niet op een dag wéten wat ‘goed onderwijs’ precies is en dan hebben we het", vertelt Hester IJsseling, lector Thomas More Rotterdam: "Het vraagt ook niet om nog meer technisch vernuft: we hebben al een gereedschapskist vol. Hart en ziel zijn metaforen die laten zien dat je er met je hoofd en je gereedschapskist alleen niet komt. Zoals Theo Thijssen al zei: Lééf met die kinderen. Lééf met die klas!" Lees het interview dat Geert Bors voor jenaplanblad Mensenkinderen met Hester had.

Hester, jij bent filosoof en leidt een pedagogisch lectoraat. Mag je een filosoof de vraag stellen naar wat het woord ‘kwaliteit’ betekent, als het over onderwijs gaat?
“Als ik daar welwillend naar luister, gaat het om de vraag: wat is goed onderwijs? Dan wil ik meteen opmerken dat dat niet vastligt en niet ergens vindbaar is. Het is geen kwestie van zoeken naar het antwoord, het dan weten en dan nooit meer hoeven zoeken. Om de complexiteit en de meerduidigheid van de onderwijspraktijk recht te doen, is het van belang gesprekken te blijven voeren over goed onderwijs: steeds weer peilen ‘zitten we nog goed?’ De vraag naar goed onderwijs is een vraag die je levend, dynamisch, in beweging wilt houden.”

Liever geen vastgestelde ‘goudstandaard’ voor goed onderwijs, dus?
“Nee. Het lijkt me niet goed om mogelijke antwoorden te laten stollen in protocollen of methodes, omdat mensen dan zouden kunnen gaan denken: ik hoef niet meer na te denken, als ik deze richtlijn volg. Ik vind het een zorgwekkende tendens in de hele samenleving dat we alles dichttimmeren in regelgeving en controlesystemen, waardoor we zelf minder aandacht hebben voor wat zich in het moment aandient, en ons niet persoonlijk verantwoordelijk voelen. Kwaliteit zou moeten betekenen dat mensen juist wakker blijven en zich openstellen voor wat de unieke en onvoorspelbare situatie die zich aandient van ze vraagt.”

Hoe toont zich dan die kwaliteit in het handelen van een individuele leraar in het moment?
“Ik voer nu veel gesprekken met leraren, schoolleiders en lerarenopleiders over momenten waarop iets onverwachts gebeurt, iets wat niet gepland of tevoren bedacht was. Van die momenten dat je even van je à propos bent, geen tijd hebt om na te denken en direct moet handelen, in ongereflecteerde sneltreinvaart. In het gesprek daarover probeer ik eerst samen met de verteller een heel precieze beschrijving te maken van wat er gebeurde. Dat is een generatief proces, want vaak is het de eerste keer dat de verteller zo’n moment onder woorden brengt. Zo komen we langzaam maar zeker op het spoor wat er voor hem of haar op het spel staat in zo’n situatie. De juiste vragen geven toegang tot persoonlijke drijfveren als ‘ik vind vertrouwen heel belangrijk’, ‘ik wil graag dat mijn leerling zelf het stuur in handen kan nemen’, ‘ik vind het essentieel dat iemand opgenomen wordt in de groep’ of ‘ik wil dat dit kind zelf initiatief neemt en niet apathisch in een hoek blijft zitten’. Dat zijn persoonlijke waarden die richting geven aan je handelen, maar waar haast nooit naar gevraagd wordt. Eenmaal daar aanbeland, kunnen we met elkaar de pedagogische vraag onderzoeken: in hoeverre was er ruimte voor de leerling om als persoon te verschijnen?” 

‘Goede vragen geven vaak directe toegang tot morele pedagogische drijfveren’

Vertrouwen, eigen initiatief, inclusiviteit – grote idealen, die misschien zelden onderwerp van gesprek zijn op school. Je was zelf veertien jaar leerkracht voor je lector werd. Herken je dat uit je eigen praktijk?
“Nou, ik voelde me best vaak vervreemd van mijn eigen praktijk, als er door experts over mijn klas of mijn handelen gesproken werd. Want ze leken geen oog te hebben voor dit aspect van het onderwijs. Ze kwamen dan met advies van dingen die ik moest doen en aandacht moest geven, maar dit wezenlijke aspect werd zelden aangeroerd. Het duurde lang voor ik daar woorden aan kon geven, maar Gert Biesta raakt het aan met zijn subjectivering of persoonsvorming, als doeldomein van het onderwijs: je wilt niet alleen dat kinderen van alles weten en kunnen, maar ook dat ze de ruimte voelen om zichzelf als persoon te gaan verhouden tot wat jij aandraagt. Kinderen willen óók iemand zijn, ze willen zich verbinden en een betekenisvolle rol mogen spelen. Het gaat er niet om kinderen te kneden als een soort almachtige vormgever – ze vormen zichzelf. Jij speelt een begeleidende, gidsende rol, waarin je ze enerzijds in de wereld inleidt, en anderzijds de ruimte laat of ze juist prikkelt en uitdaagt om zelf te ontdekken, zelf te kiezen, zelf initiatief te nemen.”

Hoe schep je een dergelijke ruimte, ook in tijd?
“Dat vergt nogal wat, zeker als ik bijvoorbeeld bij mijn eigen kinderen zie hoe volgepropt programma’s in het vo zijn. Je hebt als jongere amper tijd om na te denken wat jij ervan vindt en hoe je je tot alle aangedragen stof wil verhouden. In de basisschooltijd is er nog een beetje ruimte om te spelen, te ontdekken, te struinen. Wat me opvalt als ik met leraren praat die in het speciaal onderwijs of met bijvoorbeeld vluchtelingkinderen werken, is dat zij die ruimte wel meer lijken te ervaren. Het klinkt cru, maar het lijkt erop dat bij kinderen waarvan de maatschappij weinig verwacht, de leraren meer vrijheid ervaren om samen opener de wereld te verkennen.”

Ik ken een leraar die van regulier naar speciaal onderwijs gegaan is, omdat hij meer aan het pedagogische wilde toekomen.
“Precies dat. Ik was bij een minisymposium op de Universiteit voor Humanistiek, ter afsluiting van het onderzoeksproject ‘De wereld ontdekken in de klas’ onder leiding van Bas van den Berg en Isolde de Groot. Daar was juf die werkt op een nieuwkomersschool, die kinderen eerst Nederlands leert zodat ze daarna kunnen doorstromen naar een gewone school. Zij vertelde me dat ze kinderen had die klaar waren voor het reguliere onderwijs, maar dat in die reguliere klas de juf dan zei: ‘Nou, ik zie grote problemen met deze jongen’. Ze vatte het heel kernachtig samen: ‘Ik kijk naar het kind en zie de mogelijkheden; de reguliere juf kijkt naar de toetsresultaten en ziet de hiaten.’ Doordat we alles zijn gaan meten en becijferen en ons daarop blindstaren als norm voor kwaliteit, zetten we de seinen voor een jongen als deze op rood. Die reguliere juf wil dat ook niet, maar zij wordt wel op de cijfers ter verantwoording geroepen.”

‘We gaan niet op een dag weten wat ‘goed onderwijs’ precies is.’

Een mooie Catch-22 voor het kind van nu: verwacht de maatschappij weinig van je, dan is er pedagogische openheid. Maar ben je een ‘high potential’ in diezelfde ogen, dan moet je efficiënt klaargestoomd worden voor het serieuze leven. In beide gevallen is er amper te ontsnappen aan het maatschappelijke, oordelende raster.
“Ja, niemand wordt beter van de standaarden waarlangs kinderen en scholen gelegd worden. Die meetcultuur is een cultuur van wantrouwen. Ik vind daartegenover het denken in mogelijkheden een heel mooi perspectief. Daarin begint het katholieke denkkader - de Thomas More Hogeschool is een katholieke pabo -me ook te inspireren. Als je kijkt naar kinderen vanuit vertrouwen, vanuit mogelijkheden, dan gebeuren er dingen. Dan kan er ruimte, openheid, verbinding ontstaan. Dat klinkt misschien plat of soft, maar ik denk dat ‘vertrouwen schenken’ een daad van formaat is voor jou als leraar of schoolleider: bij kinderen met ingewikkeld gedrag, bijvoorbeeld, is het heus niet zo gemakkelijk. Van vertrouwen kun je niet zomaar een zak opentrekken. Het vergt echt wel iets van jou als leraar om die openheid in jezelf op te roepen. Dat vraagt om aandacht en toewijding.”

Je noemt net die katholieke traditie als inspiratiebron, naast Biesta en anderen. Kun je daar meer over zeggen?
“Ik merk dat inzichten bij mij vaak beginnen met intuïties en dat ik er pas later taal of een begrippenkader bij vind. Ik begon in het basisonderwijs in 2003, maar vond Biesta pas in 2009. De katholieke traditie is er een van verhalen, die een ander licht werpen op de ervaring. Voor mensen die daar allang mee leven, is het misschien gesneden koek, maar voor mij is het nieuw en verrassend. In zijn oratie aan de Theologische Universiteit Apeldoorn zei Bram de Muynck – ik citeer uit het hoofd: ‘Je kunt kinderen van alles proberen bij te brengen, maar of ze willen meedoen en het willen aannemen, is een kwestie van genade. Daar moet de heilige geest zijn werk doen.’ Dat vind ik heel ontroerende taal. Met het idee van een persoonlijke god heb ik moeite, maar het idee dat er iets van buiten moet komen, waar je niks over te zeggen hebt maar wat wel kan gebeuren als je geluk hebt – dat strookt met mijn ervaring. Zo’n ‘heilige geest’ die in je moet varen, is als metafoor krachtig. Het raakt aan een heel andere werkelijkheidsbeleving dan het efficiency-denken dat gelooft dat je voor alles dat niet lekker loopt gewoon een beter instrument moet ontwikkelen.”

We komen van kwaliteit bij de juiste taal. 
“Ja. Die twee zie ik als sterk verwant. Niet iedereen is ervan overtuigd dat taal zo belangrijk is, maar verkeerde taal brengt je gemakkelijk in een belemmerend denkkader en op een onpedagogisch spoor. Neem een vraag als ‘Wat is nou het effect van je interventie?’. Dat brengt je in een wereld van oorzaak- en gevolgrelaties: als ik aan deze knop draai, dan gaat de machinerie van dit kind of deze klas zó draaien.’ Het is zo eenvoudig in de mond genomen, het is de taal van deze tijd. Maar waar het mij om gaat in het onderwijs – de relatie tussen een leraar en zijn klas, van mens tot mens – blijft uit beeld, want dat is niet te vangen in een instrumenteel verhaal.”

‘Verkeerde taal brengt je gemakkelijk in een belemmerend denkkader en op een onpedagogisch spoor’

Jouw lectoraat heet ‘Professionaliseren met hart en ziel’? Is dat een taal die verstaan wordt in Rotterdam?
“Sommigen spreekt het aan, op gevoelsniveau, maar het roept altijd vragen op. Als mensen die vragen ook daadwerkelijk stellen, dan is dat vaak het begin van een goed gesprek en soms ook van een mooie samenwerking. Ik had een folder gemaakt, waarin ik ervaringsverhalen van leraren had verzameld, omdat die verhalen het duidelijkst oproepen waar mijn aandacht naar uit gaat. En, omdat ik een link wilde leggen met die katholieke verhalentraditie – had ik die verhalen titels gegeven als ‘Het verloren schaap’, over een jongen die de school uitgelopen was, en ‘De barmhartige Samaritaan’, over een stoere bink die een huilende klasgenoot onder zijn hoede neemt. Toen bleek dat een aantal schoolleiders gedacht had dat het over levensbeschouwing ging en daar waren ze niet naar op zoek. Gelukkig had ik ook een lunch georganiseerd, om in gesprek te gaan over het lectoraat. ‘Schaften met schoolleiders’ hadden we dat genoemd. Kijk, dat past misschien beter bij een Rotterdamse mentaliteit.”

En toch past ‘hart en ziel’ bij het gesprek dat jij aan wilt gaan over kwaliteit en goed onderwijs. 
“Ja. Er klinkt in door dat het mij om de pedagogische relatie gaat. Je kunt met je hoofd van alles plannen en bedenken, maar inspelen op wat zich onverwacht aandient, dat is meer iets van je hart en je ziel. De vraag naar kwaliteit, naar wat goed onderwijs is, is volgens mij geen kennisvraag. Het gaat niet om nóg meer kennis vergaren. We gaan niet op een dag weten wat ‘goed onderwijs’ precies is en dan hebben we het. Het vraagt ook niet om nog meer technisch vernuft, of om betere technieken, gereedschappen en meetinstrumenten. We hebben al een gereedschapskist vol. Hart en ziel zijn metaforen die laten zien dat je er met je hoofd en je gereedschapskist alleen niet komt. Je moet natuurlijk ook je hoofd erbij houden en van alles kunnen, maar zoals Theo Thijssen al zei: Lééf met die kinderen. Lééf met die klas!”

‘Zoals Theo Thijssen al zei: lééf met die kinderen. Lééf met die klas!’

Hoe moet ik het me voorstellen, als jouw lectoraat onderzoek doet en ondersteuning komt bieden in een school?
“Lectoraten bieden praktijkonderzoek en voor praktijkonderzoek geldt ‘dat het moet aansluiten bij de vragen in het veld’. Dan is het volgens mij niet de bedoeling dat wij met onze eigen onderzoeksagenda komen en oplossingen aandragen voor problemen die helemaal niet voortkomen uit jouw referentiekader als school. Willen we bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs én van het onderzoek, dan moeten we in gesprek gaan met elkaar. Ik probeer leraren tot dat gesprek uit te nodigen en te prikkelen, in wat je onderwijsgezelschappen of communities of practice kunt noemen. Dus begin ik niet met iets te doen, maar nodig de school uit met een verhaal te komen. Vertel me eens hoe het is om hier te werken. Zo komen we op wat er speelt en hoe we samen de dingen die we belangrijk vinden kunnen ondersteunen en versterken.”

Voorbeeld?
“Op de vraag wat er speelt en waar ze mee zitten, antwoorden leraren bijvoorbeeld: ‘Gedragsproblematiek’. Dan herken ik maar al te goed uit mijn eigen jaren als leraar waar ze het over hebben: een kind in je klas, die het iedereen onmogelijk maakt fijn te werken, en de zorg die je dan hebt om niet de hele klas gebukt te laten gaan onder het gedrag van dat ene kind, terwijl je je ook betrokken voelt bij dat ene kind. Maar op het moment dat je dat terugbrengt tot ‘gedragsproblematiek’, wordt de vraag: ‘hoe reguleer ik dit gedrag?’ Dat is heel objectiverend, heel kaderend: het kind wordt gereduceerd tot zijn gedrag. Als je zegt ‘ik moet gedrag reguleren’, verschijnt dat kind niet als een mensenkind dat gezien wil worden en dat ook z’n plek in de wereld moet zien te vinden, liefst met jouw hulp en aandacht.”

'Ik zou willen dat leraren meer vertrouwden op hun verlangen het goede te doen en er zich toe leerden verhouden dat je gewoon niet kunt wéten of het ‘t goede is wat je doet.' 

Wat stel jij in dat geval als aanpak voor?
“Hm, ik probeer me ervan te weerhouden ‘een aanpak voor te stellen’. Ik weet het óók niet. Ik probeer door vragen te stellen en verhalen op te diepen, leraren te laten zien dat ze als ze naar hun hart luisteren, erop mogen vertrouwen dat ze handelen vanuit goede wil. Meer kun je niet dóen. Ik wil leraren helpen taal te vinden voor wat ze impliciet wel aanvoelen. Als je zo kijkt en luistert, dan voel je wel aan dat het goed is om te proberen je te verplaatsen in iemand die zich zo misdraagt. Daar heb je geen handelingsadviezen van de orthopedagoog voor nodig. Ik zou willen dat leraren meer vertrouwden op hun verlangen het goede te doen en er zich toe leerden verhouden dat je gewoon niet kunt wéten of het ‘t goede is wat je doet. Dat ook anderen je dat niet kunnen vertellen. Ik zou willen dat we ophielden met zoeken naar oplossingen zodat dit nooit meer gebeurt’. Op een dergelijke manier spreken studenten ook wel eens over hun stage-ervaringen: ‘Hoe kan ik zorgen dat dit niet meer voorkomt? Hoe los ik dit op, als het gebeurt?’ Dat is begrijpelijk: je zoekt naar houvast, naar middelen. Maar ik zou willen dat na een jaar of vier in de opleiding en door het voeren van gesprekken over pedagogische sleutelmomenten, het perspectief verschuift naar: ‘Hmm, dit probleem is misschien ook een opening. Ik hoef het niet dicht te timmeren met een waterdichte oplossing, maar ik kan er ook een kans in zien om een betere relatie met de klas te krijgen.’ Je zou dan de situatie niet als een vloek, maar een zegen kunnen zien – om er nog maar een paar mooie katholieke begrippen in te gooien. Kwaliteit is voor mij ook: kijken naar de persoon tegenover je. En het zekere weten proberen te voorkomen door altijd open te blijven staan voor het onverwachte.” 

Interview: Geert Bors, redacteur NIVOZ en hoofdredacteur Mensenkinderen. Dit artikel is afkomstig uit het lentenummer met als thema 'Kwaliteit, tussen vinken en vonken' en is met toestemming van de Nederlandse Jenaplanvereniging overgenomen.

Foto’s in Hesters schoolklas op De Kleine Reus, 2016, zijn van Ula Mirowska. De portretfoto is van Lucy Lambriex.

Meer weten over Hester en het lectoraat, klik op ‘Professionaliseren met hart en ziel’