Het verhaal als kunstvorm – lezen om vragen te beantwoorden

24 april 2019

Hoe activeer je leerlingen bij literatuuronderwijs? Martin Bootsma las “You Gotta Be the Book”, waarin auteur Jeffrey D. Wilhelm kijkt naar literatuuronderwijs en een perspectief opent dat voorbij de bekende strategieën en aanpakken ligt. Hij vraagt zich af hoe je van leerlingen goede en kritische lezers kunt maken, wat jouw rol als leraar hierbij is en – onderliggend – waarom het ontwikkelen van wat Wilhelm ‘critical literacy’ (literaire competentie) noemt vanuit maatschappelijk perspectief belangrijk is. Wat Wilhelm bezighoudt is de vraag hoe je als leraar leerlingen helpt die een aversie tegen lezen ontwikkeld hebben.

I know what the story says. It’s not fair for you to ask what it doesn’t say.

Kevin, leerling.

Goede lezers kunnen zich maar moeilijk een beeld vormen van leerlingen die een afkeer van lezen hebben en lezen slechts zien als iets wat moet. In dit blog bespreek ik “You Gotta Be the Book” Teaching Engaged and Reflective Reading with Adolescents van Jeffrey D. Wilhelm. Wilhelm gaat in dit boek onder meer in op de vraag waarom er leerlingen zijn die een afkeer hebben van lezen, waarom ze lezen zien als schoolse activiteit waarbij het goed beantwoorden van vragen centraal staat en wat je kunt doen om van deze niet-lezers betrokken en geïnteresseerde lezers te maken.

Op school maken wij gebruik van zijn boek Hardopdenkend leren lezen, een heerlijk boek over het activeren van leerlingen bij literatuuronderwijs. Een van onze leesexperts, Heleen Buhrs, introduceerde dit boek enkele jaren geleden en vormt zowel op mijn vorige school als op de ATS het hart van het leesonderwijs. In “You Gotta Be the Book”, waarvan ik de derde editie gelezen heb, kijkt Wilhelm naar literatuuronderwijs en opent hij een perspectief dat voorbij de bekende strategieën en aanpakken ligt. Hij vraagt zich af hoe je van leerlingen goede en kritische lezers kunt maken, wat jouw rol als leraar hierbij is en – onderliggend – waarom het ontwikkelen van wat Wilhelm ‘critical literacy’ (literaire competentie) noemt vanuit maatschappelijk perspectief belangrijk is.

Waarom zou je literatuur lezen?

Een sombere opmerking op een van de laatste pagina’s van “You Gotta Be the Book” is dat leerlingen in de eerste jaren na hun middelbare schooltijd niet of nauwelijks een literair werk ter hand nemen. We hebben leerlingen veel geleerd, maar ook het nodige afgeleerd. Bij dat laatste hoort, zo betoogt Wilhelm, de liefde voor het lezen. Wilhelm combineert bij dit oordeel zowel onderzoek als de ervaringen van hemzelf. Veel leerlingen zien de teksten (de canon, ‘whatever that may be’ – zegt Wilhelm) die ze moeten lezen als een last en niet als een lust. Leesonderwijs is er volgens deze leerlingen op gericht antwoorden te geven die de leraar verwacht. En dat terwijl literatuur(onderwijs) een deur naar de wereld kan en moet openen. Zo schrijft Wilhelm op pagina 63:

Literature is transcendent: it offers us possibilities; it takes us beyond space, time, and self; it questions the way the world is and offers possibilities for the way it could be. It offers a variety of views, visions, and voices that are so vital to democracy.

Maar literatuur heeft nog meer te bieden. Niet voor niets haalt Wilhelm in zijn boek de in 2014 overleden professor Elliot Eisner aan, die hoogleraar was op the Stanford Graduate School of Education. Eisner wees in zijn publicaties op het belang van kunsteducatie. Het benadrukken van de ratio in onderwijs (en wetenschap) is een eenzijdige benadering van de werkelijkheid, aldus Eisner. Je zou, vanuit Nederlands perspectief geredeneerd, kunnen denken aan de ideeën van Carel Peeters, opgeschreven in zijn boek Gevoelige ideeën. Hierin pleit de auteur voor meer aandacht voor wat hij de zachtere kanten van de Verlichting noemt: kunst, literatuur en emoties.

Wilhelm zegt dit over het belang van literatuuronderwijs (pagina 233):

And what it can achieve, I believe, is the ability, first, to look inward to define the self; second, to imagine and enter the selfhood and perspective of others; and third, to look outward to critically read and converse with the world. Such a conversation allows the reader a sense of agency, and the ability to “rewrite” and help transform the world.

Wie mijn school enigszins kent, herkent hier een link met de opvatting van de ATS over wereldburgerschap. Het idee dat in het (wettelijk verplichte) burgerschapsonderwijs literatuur een prominente rol kan en moet spelen is voor ons vanzelfsprekend. Het gezamenlijk lezen en bespreken van boeken en verhalen uit de gehele wereld geeft de leerlingen een bredere kijk op die wereld, waarbij het wisselen van perspectief een belangrijke rol speelt. Stel jezelf alleen maar eens de vraag of die befaamde Gouden Eeuw van ons wel zou gouden was voor bijvoorbeeld scheepslui. Als je met Roemer aan boord stapt van een VOC-schip op weg naar de Oost, dan kom je daar snel genoeg achter.

In het Nederlandse onderwijs zien veel mensen waarde in de ideeën (de bekende drieslag) van Gert Biesta over onderwijs. Ze worstelen vaak met de vertaling van die ideeën naar de praktijk. Ik denk dat zij literatuur en literatuuronderwijs een prominente plaats zouden kunnen geven in het curriculum om dit te realiseren. Ik zal Wilhelm nogmaals citeren (pagina 233) en vraag u als lezer bij het lezen te denken aan de Biesta-termen subjectivering en socialisatie:

Literacy is both a private and a public phenomenon. As a private act, it helps the reader in the process of self-discovery and definition, in that continual odyssey of “self-realizedness” (..)

But such a process, though it has private moments, is really only enacted communally. Johnston (1993) calls the capacity to value and explore multiple perspectives a “social imagination”; this includes the ability to imagine the worlds and possible words of others different from ourselves. Literacy is a window into the social world, where it empowers and emancipates the reader, helping us to become social by understanding other perspectives and to develop a personal sense of agency in the world (..).

De rol van de leraar

Wat Wilhelm bezighoudt is de vraag hoe je als leraar leerlingen helpt die een aversie tegen lezen ontwikkeld hebben. Ik begon dit blog met een citaat van Kevin, een van de leerlingen van Wilhelm. Het lukte hem maar niet om in een verhaal te komen, dit verhaal voor zich te zien of om de gaten die de schrijver open liet zelf in te vullen. Hij las wat er stond, niet wat de schrijver had weggelaten.

Wilhelm herkende bij de goede lezers op zijn school de volgende tien kenmerken als het gaat om het lezen van een verhaal of boek. Ik som ze kort op:

• de lezer stapt het verhaal binnen – voorkennis wordt geactiveerd;
• de lezer toont belangstelling voor het verhaal;
• de lezer vormt zich een beeld van de hoofdpersonen en oordeelt over ze;
• de lezer ziet het verhaal of scenes daaruit voor zich;
• de lezer gebruikt aanwijzingen om zich een beeld te vormen van het verhaal – de lezer speelt detective;
• de lezer legt een relatie tussen het verhaal en het werkelijke leven;
• de lezer reflecteert over de tekst en vraagt zich op welke manier deze betekenis voor hem kreeg;
• de lezer herkent literaire conventies en herkent de wijze waarop de schrijver deze gebruikt;
• de lezer vormt zich een oordeel over de tekst én over de schrijver;
• de lezer zet de agenda van de schrijver – wat wil de schrijver met dit verhaal – af tegen die van zichzelf.

Voor veel lezers zijn deze punten verre van vanzelfsprekend. Zo merkt Wilhelm haast terloops op dat leerlingen die vroeger niet zijn voorgelezen uit prentenboeken moeite hebben met het visualiseren van wat ze lezen. En dat is een belemmering om in het verhaal te komen dan wel te blijven.

Je zou kunnen zeggen dat Wilhelms boek naast een inventarisatie van wat literaire competenties zijn, ook een zoektocht is naar de vraag hoe leerlingen zich die competenties kunnen eigen maken en dan met name de leerlingen die een broertje dood hebben aan boeken en het lezen van die boeken. Wilhelm zegt het niet met zoveel woorden, maar ik denk dat hij meent dat die competenties voorwaardelijk zijn om literatuuronderwijs te kunnen geven waar elke leerling van kan profiteren en genieten. Laat ik een voorbeeld geven om mijn opvatting enigszins te onderbouwen.

Stel je voor dat je met enkele aanbevelingen uit het proefschrift over literatuuronderwijs in groep 7 en 8 van Gertrud Cornelissen aan de slag wil. Een van de activiteiten die Cornelissen beschrijft is het maken van een vergelijking tussen jezelf en de hoofdpersoon uit een verhaal. Om dit goed te kunnen, moet je als lezer in staat zijn om je een goed beeld te vormen van die hoofdpersoon. Kijk nog maar eens naar de derde bullit in de opsomming hierboven. Eigenlijk zegt Wilhelm dat je als leraar moet weten hoe je de leerling leert om dit te kunnen. Als je dit als lezer niet kunt, dan worden de vergelijkingen zo mager als Sidonia.

Een eerste vereiste om leerlingen op het niveau te krijgen om zulke opdrachten te maken is te bepalen wat ze kunnen en wat ze nog niet kunnen. De rol van de leraar is in eerste instantie observerend en registrerend. Daarna komt het aan op handelen. Wilhelm beschrijft dit proces als een van vallen en opstaan. Als ik het terugbreng tot de kern, dan  komt Eisner weer in beeld. Wilhelm ziet nadrukkelijk een relatie tussen lezen en het ontwikkelen van literaire competenties enerzijds en de inzet van andere kunstvormen anderzijds. Uitbeelden, tekenen, bouwen, schilderen of zingen van en over verhalen biedt leerlingen een breder perspectief en geeft ze meer mogelijkheden om de literaire competenties te ontwikkelen. Wilhelm geeft hier tal van voorbeelden van en beschrijft uitgebreid welke activiteiten ondersteunend kunnen zijn.

Gardner, een veelvoudige aanpak en Eisner

Als lezer begrijp je op zo’n moment dat de theorie van de meervoudige intelligenties van Howard Gardner genoemd zal worden. Over Gardner is veel te zeggen en over zijn theorie nog meer. Laat ik het bij twee opmerkingen houden. Gardner heeft herhaaldelijk opgemerkt dat hij zijn theorie niet voor het onderwijs ontwikkeld heeft. We zouden terughoudend moeten zijn in de wijze waarop de mi in het onderwijs inzetten. Verder heeft Gardner in een college uitgelegd hoe je als leraar voor meer betrokkenheid bij de les kunt zorgen. Zijn voorstel was eigenlijk heel eenvoudig en volledig losgezongen van de mi-theorie. Gardner stelde voor om een onderwerp vanuit meerdere perspectieven te benaderen. Dus naast een instructie zou een leraar gebruik kunnen maken van concrete materialen, video’s, tekeningen, proefjes en dergelijke. Dit soort adviezen kun je in de meeste boeken over goed lesgeven lezen. Dus dat Wilhelm in dit geval verwijst naar Gardner, zonder het advies om leerlingen in te delen in een van de intelligenties en ze zo te benaderen, betekent in dit geval dat je als leraar een veelzijdige aanpak moet kiezen om de literaire competenties te ontwikkelen. Althans, zo lees ik het.

Die veelvoudige aanpak vraagt een brede oriëntatie van de leraar alsmede het besef dat door alleen te lezen en teksten hardopdenkend te bespreken en te modellen je de doelen bij een aantal leerlingen niet zult bereiken. Een interessante vraag hierbij is of we literatuuronderwijs bij taalonderwijs moeten weghalen en onderbrengen bij kunst. Als we het vanuit dat perspectief zouden benaderen, zou onze aanpak dan veelvormiger, interessanter en beter worden? Ik denk het wel.

Laat ik daarom tot slot van dit blog nog even stilstaan bij Eisners opvattingen. Eisner liet een aantal inzichten over het belang van kunst in het onderwijs na die het waard zijn om te overdenken en te linken aan literatuuronderwijs. Ik som ze op en sluit daarmee mijn blog af. Nou ja, met de opmerking erbij dat het onderbrengen van literatuuronderwijs bij kunst (en cultuur) een perspectief is dat ik in de Nederlandse benadering van leesonderwijs en literaire competentie mis. Erover nadenken alleen al zou winst zijn.

Eisner in tienvoud:

1. Van kunst leren kinderen om tot een goed oordeel te komen en betekenisvolle relaties te zien. Een groot deel van het schoolcurriculum gaat over de juiste antwoorden. Bij kunst gaat het om eigen oordeel boven regels.
2. Van kunst leren kinderen dat problemen meer dan één oplossing kunnen hebben, en vragen meer dan één antwoord.
3. Kunst biedt meervoudige perspectief. Een van de grootste lessen is dat er veel manieren zijn om de wereld te zien en er betekenis aan te geven.
4. Van kunst leren kinderen dat complexe problemen oplossen niet kan met een vaststaand doel. Doelen veranderen onder invloed van omstandigheden en kansen. Leren van kunst vereist het vermogen tot improviseren.
5. Kunst maakt kinderen duidelijk dat woorden en cijfers niet genoeg zijn om uit te drukken wat we weten. De grenzen van onze taal zijn niet de grenzen van ons denken.
6. Van kunst leren kinderen dat kleine verschillen grote effecten kunnen hebben. Kunst handelt in subtiliteit.
7. Van kunst leren kinderen denken in materiaal. Alle kunstvormen gebruiken middelen waarmee ideeën werkelijk worden.
8. Van kunst leren kinderen zeggen wat niet gezegd kan worden. Ze moeten hun poëtische capaciteiten aanspreken om woorden te vinden om het gevoel dat kunst oproept uit te drukken.
9. Kunst biedt een ervaring die kinderen op geen enkele andere manier meemaken. Door die ervaring ontdekken ze de reikwijdte en variëteit van wat ze kunnen voelen.
10. De positie van kunst in het curriculum maakt kinderen duidelijk wat volwassenen belangrijk vinden

Als u in het citaat hierboven, dat ik ontleende aan pagina 63 van “You Gotta Be the Book”, ‘literature’ vervangt door ‘art’ dan begrijpt u wat ik bedoel.

Martin Bootsma is leerkracht en teamleider op de Alan Turingschool op Wittenburg, Amsterdam. Hij schreef samen met Eva Naaijkens een boek over kwaliteitszorg in het po, ‘En wat als we nu weer eens gewoon gingen lesgeven?’