Een spiegel met 23 gezichten; over weerstand en ontvankelijkheid

9 januari 2025

De Japanse leraar Kanamori heeft eens gezegd: voor kinderen in de basisschoolleeftijd schijnt het leven op z’n helderst. Wanneer Michiel Bos teruggaat naar zijn eigen kindertijd kan hij zich nog goed de geborgenheid van het gezin en de school herinneren. Hij kan het verwachtingsvolle plezier van feesten als Kerst, Sinterklaas en Pasen nog steeds voelen. De verhalen die werden voorgelezen, de verwondering over de waterkringloop en de uitjes op school kunnen hem dan nog steeds vervullen. Als hij een periode zou moeten aanwijzen waarop hij het meest ontvankelijk was voor stemming, sfeer en schoonheid, dan zou het de periode van de basisschool zijn. Over deze ontvankelijkheid  schreef hij voor Waardenwerk, nu in zijn rol als kunstvakdocent, dit artikel, waarin hij onder andere Gert Biesta en Hartmut Rosa als bronnen aanhaalt.

Sinds 2003 werk ik als kunstvakdocent in het basisonderwijs (muziek, film en multimedia) en merk ik dagelijks hoe helder de wereld kan schijnen in het leven van het jonge kind. Het kind in die leeftijd heeft een grote verbeeldingskracht en dat maakt het ontvankelijk voor fantasierijke en diepe ervaringen. Het kind staat van nature open voor leren en nieuwe ideeën. En daarnaast maakt het een sterke ontwikkeling door waarbij het leert omgaan met emoties. Het kind in die leeftijd ontwikkelt zelfbewustzijn en begint zijn eigen identiteit en plaats in de wereld te begrijpen. Veel kinderen hebben een sterke intuïtie en zijn gevoelig voor de energie om hen heen. Het is bij uitstek de leeftijd waarop het kind open staat voor esthetische ervaringen, snel enthousiast is en sensitief is voor stemming en schoonheid. Gert Biesta gebruikt in zijn rede bij de Universiteit van Humanistiek ‘Tijd voor pedagogiek’ (2018) de term ‘stoffering van de ziel’. Hij verwijst daarmee naar het proces waarbij onderwijs niet alleen kennis en vaardigheden overbrengt, maar ook bijdraagt aan de vorming van de persoon. Vorming waarbij het kind ervaart dat het zowel een zelf is met een binnenwereld als een onderdeel van een groter geheel.

Voor mijn werk in het onderwijs laat ik mij graag inspireren door het werk van onderwijspedagogen als Gert Biesta, Jan Masschelein en Maarten Simons. Maar ook door de ideeën over resonantiepedagogiek van Hartmut Rosa, pedagogische weerstand van Philippe Meirieu en het muzisch werken van Bart van Rosmalen. Aan hen ben ik schatplichtig en hun woorden klinken door in die van mij.

Stoffering van de ziel
Als kunstdocent wil ik graag een bijdrage leveren aan die ‘stoffering van de ziel’. Ik wil dat mijn didactiek loopt als een klinkende compositie, dat in de prelude, de introductie, iets vooruit klinkt van hetgeen na de doorwerkingen en variaties in de finale kan verschijnen. Ik wil graag dat kinderen niet alleen de wereld begrijpen maar ook gegrepen worden door de wereld die ik voor ze in de klas op tafel leg.

Ontvankelijkheid als de wil om te resoneren met dat wat de leraar op tafel legt en daarmee open te staan voor vorming is bij kinderen in deze leeftijd doorgaans vanzelfsprekend. Zeker als het gaat om de kunstvakken. Ze zijn vaak zo ontvankelijk dat hun aandacht en openheid zich naar alle kanten lijkt uit te stralen. Maar toch kunnen kinderen ook wel eens ‘nee’ zeggen tegen iets dat wordt opgevoerd in het klaslokaal, of misschien beter gezegd: ze zeggen dan ‘ja’ tegen iets anders. Dat zijn de momenten waarop er een vlinder door de klas vliegt, een kind binnenkomt met een nieuwe bril, er op het plein een opstootje is geweest of dat een kind gewoon even geen zin heeft in taal of tekenen. Hun aandacht is dan gericht op iets anders dan wat je als onderwijzer op het podium van het klaslokaal probeert te tonen en op te voeren. Daar sta je dan met je planning en je goed voorbereide les. Op zo’n moment kun je als leraar zelf even verwonderd raken, doordat je in een onverwachte richting wordt geduwd, en dat is precies het moment waarop een pedagogische appel hoorbaar wordt. Dat is het moment waarop je zelf als mens in het spel wordt betrokken omdat dat wat je hebt voorbereid of geleerd niet werkt. Door oefening van je pedagogische virtuositeit en je openheid voor intuïtie in het moment kan het ook een kans zijn. Een kans om bij het kind iets te doorbreken, een opening te maken waardoor een licht naar binnen kan schijnen. ‘There is a crack in everything, that’s how the light gets in’, zong Leonard Cohen al. Op zulke momenten is het spelen van de noten zoals ze in de partituur geschreven staan niet meer genoeg. Een ‘nee’ van een kind vraagt om verleidingskunst, improvisatie, humor, geduld en soms zelfs lichte dwang. De didactische vaardigheden zijn onontbeerlijk, maar deze momenten vragen virtuositeit en meeslepende onderwijsmuzikaliteit. En net als bij een muzikant vraagt pedagogische virtuositeit veel vlieguren, boven de stof staan, ruimte hebben om te spelen en te interpreteren. Als muzikant leerde ik door naar andere gitaristen te luisteren, als kunstdocent leerde ik veel door bij ervaren leraren in de klas mee te kijken.

Als muzikant leerde ik door naar andere gitaristen te luisteren, als kunstdocent leerde ik veel door bij ervaren leraren in de klas mee te kijken.

Verwondering en verleiding
In mijn lessen ben ik voortdurend op zoek naar juist dat moment waarop het kind zich wil richten op en verhouden tot dat wat ik het toon. Momenten van verwondering en meedelen. Daarvoor probeer ik verschillende vormen van weerstand te organiseren en verleid ik de kinderen om er aandacht, tijd en moeite aan te besteden. Vorming is namelijk geen proces dat zich alleen in het kind afspeelt. Vorming vind plaats op het moment dat het kind zich laat onderbreken, aanraken en gegrepen wordt door iets buiten zichzelf. Als ik een kind vraag om oppervlaktes van verschillende materialen te voelen, dan zegt die weerstand zowel iets over het materiaal als over de hand die het materiaal aanraakt. Zo vertel ik verhalen, zing ik liedjes met de kinderen en laat ik kunst zien, horen en voelen. Ik vraag de kinderen om zich in een ruimte te bewegen of aan de slag te gaan met een weerbarstig stukje bijenwas. Vanuit het spelen of het maken ontstaat een dialoog van het kind met het materiaal of de opdracht. En in die dialoog met een stukje van de wereld en de weerstand die dat geeft ontmoet het kind zichzelf als subject. Dat wil zeggen: zowel als een zelf, een ik, als een onderdeel van iets groters, de wereld.

Dat klinkt mooi, maar gaat zeker niet altijd vanzelf. Nog niet zo lang geleden had ik een groep acht een hele ochtend onder mijn hoede en ze hadden naar verhalen geluisterd, gespeeld, gemaakt en gedeeld. Er waren nog vijf minuten tijd om ‘The Wellerman’, een lied dat we eerder hadden geoefend, nog even fijn met elkaar te zingen. Ik pak mijn gitaar en zet in. Na wat aanmoedigingen van mijn kant zongen de kinderen met me mee. Halverwege het lied was er een meisje in ons koor dat het wel welletjes vond en haar tafel begon op te ruimen. Snel daarna volgden de andere kinderen haar voorbeeld en stond ik in mijn eentje met mijn gitaar mee te zingen. De les eindigde als de ‘Afscheidssymfonie’ van Joseph Haydn. Er werd duidelijk gestaakt door mijn medemuzikanten. Toen was ik degene die even verwonderd was en niet goed wist wat te doen op dat precaire moment.

De weerstand van de lengte van het liedje was die ochtend voor het meisje te groot gebleken. Het antwoord van het meisje was woordeloos maar duidelijk: dit duurt me te lang, ik ben niet bezield of geïnspireerd geraakt, ik ga. Voor mij was er die ochtend geen tijd om het meisje te ondersteunen om het toch te proberen en uit te houden, de bel klonk al en de kinderen gingen bij de deur staan en wilden naar buiten.

Een muzische les helpt het kind om de wereld te begrijpen, maar nodigt het kind ook uit zich te laten grijpen door die wereld.

Muzische les
Een muzische les helpt het kind om de wereld te begrijpen, maar nodigt het kind ook uit zich te laten grijpen door die wereld. Met een verhaal stappen kinderen in een tijdelijke, gezamenlijke en nieuwe wereld. Er wordt door de leraar iets op het pad van het kind gelegd, iets dat weerstand biedt en het kind in aanraking brengt met iets dat wezenlijk anders is. Het verhaal moet zo verteld worden dat de kinderen het als publiek kunnen mee-maken. Een verhaal wordt immers pas begrepen als de toehoorder er zelf een voorstelling van heeft kunnen maken. Het verhaal biedt voor het spel daarna heel natuurlijke grenzen. De kinderen krijgen in het spel de kans om zich te verbinden met de mee-gedeelde wereld en haar mee-te-maken met vaardigheden en kennis daarbij horen. Via het spel stappen de kinderen als het ware in het verhaal en verkennen ze in een vrije ruimte hoe ze hierin hun eigen vaardigheden kunnen inzetten en ontwikkelen. Door samen te spelen en te maken krijgt het verhaal betekenis en leren de kinderen van betekenis te zijn.

In een groep vier waarin de vraag om het etui uit de la op tafel te leggen een 20 minuten lange chaos kan veroorzaken, moet ik een muziekles verzorgen. Ik besluit de les aan deze boefjes te beginnen met een verhaal. Ik vertel de kinderen over een wandeling in het bos en de ontdekking van een oud huisje dat ik daar nog nooit eerder had gezien. Nieuwsgierig kijk ik door het raampje en zie dat het er stoffig en rommelig is. Er is één ding dat helder schittert in een zonnestraal dat door een ander raampje naar binnen schijnt. Het is een prachtig gepoetste spiegel. Dan zie ik in het huisje een mooi aangeklede vrouw en terwijl ze voor de spiegel sierlijke en rustige bewegingen doet, doen 23 spiegelbeelden haar na. Ik maak rustige en sierlijke bewegingen met mijn armen, de 23 kinderen in de klas doen mij geruisloos na. Een paar kinderen mogen voor de klas komen staan en hun 22 spiegelbeelden laten bewegen. OokFloortjemagnaastmij komen staan om de klas sierlijke bewegingen voor te spiegelen. Je moet weten dat Floortje zo’n beetje het aller, aller ontvankelijkste en meest enthousiaste kind van de school is. Ze is vaak zo geïnspireerd en bezield dat de woorden en handelingen maar blijven komen, ook als het even niet zo goed uitkomt voor de meester of de juf. Floortje kan overal en direct op reageren en is vaak het middelpunt van vrolijkheid maar ook gedoe en ruzie over etuis waarvan de inhoud zich wonderbaarlijk snel door de hele klas verspreidt.

Nu komt Floortje rustig naast me staan met een zorgwekkende glinstering in haar ogen. De kinderen kennen Floortje ook en wachten vol spanning op wat komen gaat. Ik voel de energie naast me veranderen en ik zie opeens 22 kinderen achter hun tafels springen, ronddraaien en wild zwaaien met de armen. Floortje heeft er duidelijk lol en de kinderen gillen het uit van plezier. Floortje doet er nog een schepje bovenop en 22 kinderen rollen onder de tafels en stoelen en de etuis vallen één voor één op de grond. Dit is nou ook weer niet de bedoeling, de regels van het spel raken buiten beeld, de magie en verwondering is doorbroken.

In de muzische activiteit van het maken zit een voortdurende wisselwerking tussen problemen vinden en problemen oplossen. Dat geldt in deze les voor zowel Floortje als voor mij. Ik voel een oplossing voor dit probleem en help Floortje overeind. Na enige tijd staan alle 22 andere kinderen weer enigszins gekalmeerd achter hun tafel. Ik fluister in het oor van Floortje: ‘Zou je nu eens kunnen bewegen zoals die vrouw in het huisje waar ik je over vertelde?’ Floortje kijkt me aan en knikt begrijpend. En als bij toverslag zijn we terug in het verhaal, de wilde gebaren en bewegingen zijn verdwenen en Floortje beweegt op haar eigen manier maar volgens de spelregels die het verhaal met zich meebrengt. Ik hoefde het haar alleen maar even aan te wijzen, te onderwijzen, zodat ze het kon mee-maken.

Dat een kind soms ‘nee’ (of ‘ja’ tegen iets anders) zegt daagt mij uit om als mens aanwezig en aandachtig in het moment te zijn.

Onbekommerde ontvankelijkheid
Dat is wat ik aan mijn werk in het basisonderwijs zo mooi vind: de vaak zo onbekommerde ontvankelijkheid van het kind. Maar ook de verantwoordelijkheid en zelfs de heilige plicht om hun zielen te voeden met de schoonheid die de wereld te bieden heeft en vlammen te ontsteken, door hun ontvankelijkheid en aandacht te richten op dat wat interessant en betekenisvol voor ze zou kunnen zijn. Dat een kind soms ‘nee’ (of ‘ja’ tegen iets anders) zegt daagt mij uit om als mens aanwezig en aandachtig in het moment te zijn. Het vraagt van mij om me te blijven verbinden met het kind dat ik voor me heb én met de wereld die ik wil opvoeren.

Muzisch onderwijs geeft mij als kunstdocent handvatten om een pedagogische ruimte te scheppen waarin het kind onderbroken, vertraagd en gevoed kan worden. Het helpt mij om de aandacht, de ontvankelijkheid van het kind te richten. Een verhaal maakt een gedeelde ervaring mogelijk, in het spel kan vrijelijk geoefend worden en met het maken ontmoet het kind de weerbarstigheid en van regels en de materialen.

Het richten van hun aandacht en ontvankelijkheid voor de wereld is een spel tussen gehoorzaamheid aan dat wat gegeven is en de vrijheid om er zelf iets mee te doen. En in dat muzische spel kan het kind zich vormen tot een autonoom en verbonden mens.

Dit artikel verscheen eerder in Waardenwerk en is overgenomen met toestemming.

Michiel Bos werkt vanuit de Toonwerkplaats als kunstdocent, trainer en adviseur in het basisonderwijs.