Cornelis Verhoeven, over onderwijs als geschenk, als geduld- en verwonderpraktijk en als ‘diepe’ praktijk

22 maart 2021

In de 'Pedagogische Canon’ vind je een serie portretten van onderwijswetenschappers en -denkers, uit heden en verleden. Hun werk is van betekenis voor een beter verstaan van goede onderwijspraktijk. Via kernbegrippen, definities en eerder gepubliceerd werk trachten we de essentie te vatten.  In deze aflevering zoomen we in op filosoof Cornelis Verhoeven (1928-2001), wiens opvattingen over het onderwijs in vier stapjes worden besproken: onderwijs als geschenk, als geduld- en verwonderpraktijk en als ‘diepe’ praktijk. ‘Waaruit is eigenlijk ooit gebleken dat het kind centraal gesteld wil worden en niet veel liever zich wil verdiepen en verliezen in iets waarin het geïnteresseerd is?’

Achter deze link vind je een NIVOZ-podcast terug waarin Joop Berding en Hester IJsseling - de auteurs van dit artikel - over het werk van Cornelis Verhoeven spreken en diens betekenis voor de onderwijspraktijk van nu.
 

Cornelis (Kees) Verhoeven werd op 2 februari 1928 geboren in Udenhout en maakte dus de Tweede Wereldoorlog als adolescent mee. Hij was afkomstig uit een Brabants boerenmilieu waarin het rooms-katholieke geloof centraal stond. Naar de verwachting van zijn ouders zou hij priester worden en ging naar het seminarie. Dat bleek niets voor hem te zijn. Wel maakte hij kennis met Grieks en Latijn. Hij ging studeren en verdiepte zich in de filosofie: Spinoza, Bergson en Heidegger en verder oude talen, filosofie en godsdienst. Hij studeerde af met drie scripties, waarvan hij er een, over de ‘symboliek van de voet’ in 1956 omwerkte tot een proefschrift. Ondertussen was hij als leraar klassieke talen gaan werken in Den Bosch, waar hij ruim een kwart eeuw lesgaf. Het jaartal 1967 markeert een hoogtepunt in zijn oeuvre: de publicatie van Inleiding tot de verwondering, een boek dat de kern van zijn filosofie bevat. In 1980 ontving hij de P.C. Hooftprijs voor letterkunde.

In 1982 werd Verhoeven hoogleraar Antieke wijsbegeerte aan de Universiteit van Amsterdam, waar hij in 1993 met emeritaat ging. Hij hield zich vooral met klassieke teksten bezig, die hij ook vertaalde. Hij schreef talloze essays, columns in HP/De Tijd en andere bladen, en boeken. Op 11 juni 2001 overleed hij in Den Bosch.

Het denken van Plato bleef hem zijn hele leven lang boeien en hij had daar een eigenzinnige kijk op (zie bijvoorbeeld De ogen van Plato, Verhoeven, 2000a). Verhoeven leest de ‘omwenteling van de ziel’, waarover Socrates vertelt in Plato’s grotvergelijking, niet als inzicht krijgen in de eeuwige waarheid die in een bovenwereld is gesitueerd. Zo wordt die allegorie traditioneel wel uitgelegd, maar voor Verhoeven gaat het in dat verhaal veeleer om een toegewijd raken van de ziel aan zoiets als waarachtigheid, hier, in déze wereld. In feite zou je kunnen zeggen dat Plato’s grotvergelijking voor Verhoeven draait om wat wij heden ten dage ‘persoonsvorming’ noemen. Verhoeven is hierin onmiskenbaar beïnvloed door de twintigste-eeuwse filosoof Martin Heidegger met wiens werk hij zich intensief heeft beziggehouden.

Verhoeven was een filosoof die naast zijn (hoog)leraarschap een ‘echt filosofenleven’ leidde: lezen, studeren en schrijven. Van het instituut van de katholieke kerk nam hij flink afstand; hij ergerde zich aan de gebruiken waaruit alle bezieling verdwenen was. Hij was van mening dat je over God eigenlijk niet zo veel kan zeggen. Hij had bezwaar tegen het ‘zekere weten’ dat door sommige theologen over God naar voren werd gebracht. Maar met alles wat je erover zegt, verdwijnt het mysterie dat God is meer en meer uit beeld. God was voor Verhoeven een ‘leegte’ en ‘rondom’ die leegte probeerde hij toch woorden te geven aan dit mysterie (Verhoeven, 1998).

Er bestaat vooralsnog geen officiële biografie van Verhoeven. Er zijn wel enkele levensbeschrijvingen en beschouwingen van zijn werk. Wil Derkse schreef een toegankelijk boekje voor de reeks ‘Kopstukken Filosofie’ (2004). Charles Vergeer, in 1987 gepromoveerd bij Verhoeven, schreef een mémoire, onder de titel De blik terug (2004). En als derde staan in de bundel Op het tweede oog uit 2003 (red. Ben Schomakers) ook wel enkele aspecten van Verhoevens leven beschreven. Daarnaast heeft Verhoeven zelf herinneringen op papier gezet in verschillende essays en in een kort autobiografisch geschrift, De glans van oud ijzer (1996). Daarin vertelt hij ook over zijn huwelijk, dat van 1965 tot 1979 duurde en waaruit twee kinderen voortkwamen: Neeltje en Daan. Over hun taalontwikkeling, vooral van de eerste, schreef hij een indringend boek vol pareltjes van observatievermogen en vaderlijke verwondering: Een vogeltje in mijn buik (2000b).

Verhoeven was een ongelooflijk productief auteur. Hij hield zijn eigen publicaties nauwgezet bij en de lijst telt wel tot 3700 nummers. Veel daarvan is ‘op de korte baan’, zoals de al genoemde columns, maar er zijn ook lijvige boeken onder. Onderstaand halen we vooral Verhoevens opvattingen over het onderwijs naar voren, in vier stapjes: onderwijs als geschenk, als geduld- en verwonderpraktijk en als ‘diepe’ praktijk.

Onderwijs als geschenk

In de opvatting van Verhoeven is onderwijs een zaak waarin een leraar leerlingen onderwijst, niets meer en niets minder. Het onderwijs heeft niet alleen vakinhoudelijke, didactische en pedagogische aspecten, maar vereist ook een bepaald type leraar. Aan de leraar stelt Verhoeven eisen. Al in 1980 schreef hij: ‘… het beeld van de als ideaal voorgestelde leraar (vertoont) steeds minder de trekken van een intellectuele vakman die er genoegen aan beleeft zijn vak te doceren, en steeds meer van een jeugdleider die iets van een paar schoolvakken weet’ (Verhoeven, 1980, p. 35). De teloorgang van het onderwijs, de steeds sterker optredende vluchtigheid en oppervlakkigheid en de nadruk op ‘algemene vorming’ die alleen maar tot ‘schijnproductie’ kan leiden, gingen hem aan het hart. Hij verzette zich daartegen, ook al omdat hij in zijn eigen onderwijspraktijk als leraar klassieke talen ervaarde dat het anders kon. Leerlingen waren wel degelijk te interesseren voor een goed verteld verhaal, al was dat tweeduizend jaar oud.

Verhoeven legde niet alleen de nadruk op de relatie tussen leraar en leerlingen, maar besteedde daarin ook specifiek aandacht aan wat men de ‘ontvangende’ kant van onderwijs kan noemen. Waar we gewend zijn de actieve en de actief-construerende leerling in het onderwijs centraal te stellen, vraagt Verhoeven aandacht voor de ontvankelijkheid van leerlingen. Hij biedt de klassieke verhalen aan en neemt zijn leerlingen daarin mee, in de hoop dat ze zich open zullen stellen en bereid zullen zijn deze geschenken in ontvangst te nemen. Het verlangen aanwakkeren en levend houden – dat is in zijn ogen de grootste opdracht waar de leraar voor staat. Zo beschouwd zijn onderwijsinhouden geschenken die van de leraar overgaan in de hoofden, de handen en de harten van de leerlingen. Als het lúkt - want ook de bereidheid van leerlingen om iets van hun leraar aan te nemen, is een kwestie van genade. Je kunt dat niet afdwingen.

Onderwijs als geduldpraktijk

In een aantal van zijn filosofische geschriften neemt Verhoeven stelling tegen wat hij beschouwt als het activistische karakter van onze westerse cultuur. Zo toont hij zich in Inleiding tot de verwondering een filosoof van het geduld. Hij bekritiseert een levenswijze waarin actief zijn, of beter: activisme de boventoon voert. Zo ongeveer alles wat we doen, kan geen enkel uitstel dulden, stelt Verhoeven. Filosofie is juist het tegendeel: daarin dulden we juist wel, zoals hij zegt, het ‘uitstel’ van ons oordeel over de dingen. Over wát en dát en hóe de dingen zijn, denken we nog eens na, en nog eens. Nu is filosofie geen pedagogiek en filosoferen geen onderwijzen, maar er zijn wel degelijk aanknopingspunten met de huidige onderwijspraktijk. Als je die met een verhoeviaans oog bekijkt, komen de volgende prangende vragen op: worden leerlingen en leraren niet voortdurend opgejaagd om maar te presteren en zoals we dan zeggen ‘alles eruit te halen wat erin zit’? Krijgen leerlingen wel voldoende tijd en ruimte om die complexe wereld waarin ze leven te verkennen, hun weg daarin te zoeken en fouten te maken? Focussen we niet eenzijdig op snelheid – hoe snel leerlingen zich iets eigen maken in plaats van hoe diep? Volgens Verhoeven leidt de snelheidscultus tot afraffelen en oppervlakkigheid, en creëert zij precies de wereld van schijn waar hij een broertje dood aan had (Verhoeven, 1980). Verhoevens filosofische werk biedt een in wezen pedagogisch pleidooi voor aandacht, adem en geduld (Berding, 2019).

Onderwijs kan een geduldpraktijk worden als het erin zou slagen het activistische en jachtige achter zich laten, meer ‘adem’ in het systeem te brengen en de zoektocht die een leven in feite is, als zodanig zou behandelen en niet als een optelsom van sprintjes. Een indringende vraag aan het onderwijs in het algemeen en aan leraren in het bijzonder is dus: hoe kun je de maatschappelijke en politieke onrust, de haast en het ongeduld zo veel mogelijk buiten de deur houden? Moeten we niet meer verantwoordelijkheid nemen voor de mogelijkheden van de school om, in zekere mate los en onafhankelijk van de maatschappij, een vrije ruimte open te houden waarin leraren met kinderen kunnen werken op grond van eigen, professionele (waaronder pedagogische) waarden?

Onderwijs als verwonderpraktijk

De filosofische verwondering die bij Verhoeven centraal staat, is in de afgelopen jaren vertaald naar het onderwijs (zie bijv. Van der Wateren, 2016). Wat we wel goed uit elkaar dienen te houden, zijn verwondering en nieuwsgierigheid. Deze vallen niet helemaal samen. Een verschil is dat van nieuwsgierigheid een actieve betekenis uitstraalt: je bent nieuwsgierig en je gaat eropaf! Bij verwondering ga je nergens op af, je staat eerder stil, om wat zich aandient op je in te laten werken, zonder al meteen vast te stellen wat het te betekenen heeft. Bij verwondering is eerder sprake van passiviteit dan van activiteit. Denk bijvoorbeeld aan een kunstwerk waar je plotseling door wordt geraakt. De grond van alle verwondering is dat er ‘iets’ is, zoals Verhoeven, in het voetspoor van de filosofen Leibniz en Heidegger memoreert: ‘Waarom is er eigenlijk iets en niet veeleer niets?’

Zo denkt Verhoeven in elk geval over verwondering: filosofisch gezien valt elke grond weg en bodemloos begin je maar ergens, zonder steun, zonder stut. Hannah Arendt noemde dit: ‘denken zonder leuningen’. In Inleiding tot de verwondering doet Verhoeven dat in feite vanaf de eerste pagina, uitdrukkelijk niet door een soort inleiding over de geschiedenis van de filosofie te geven, maar door, heel praktisch, hardop te gaan denken en zich van alles af te vragen. Zijn uitgangsstelling is eigenlijk heel simpel: niets is vanzelfsprekend. Het hele boek is een vraagteken bij de vanzelfsprekendheid en bij de oppervlakkigheid waarmee we de dingen als ‘zo’ zien. Het is ook een kritiek op de snelheid waarmee we aan de dingen voorbij lopen. In feite is dit een vroege kritiek op de achteloosheid waarmee we met ‘de dingen’ omgaan, of met een actuele term geformuleerd: ons gebrek aan aandacht voor duurzaamheid. We menen de dingen te kennen, gaan er daarom achteloos – of gedachteloos – mee om en daarmee verwaarlozen we in feite - om het heel breed te trekken - de wereld. Al eerder schrijft hij hierover in een van zijn belangrijkste essays: ‘Rondom de leegte’, uit 1965. Hij zegt daarin dat als we menen de dingen te kennen, het denken ophoudt. ‘Alleen wanneer ik aanneem, dat wat er ook van de dingen zij, zij niet identiek zijn, kan ik denken. Wat A ook moge zijn, het is niet A (…)’ (Verhoeven, 1998, p. 133). Precies dit is het mysterie van de leegte waar Verhoeven in zijn denken almaar omheen cirkelt.

Voor het onderwijs is dit een belangrijke constatering. Er zijn parallellen te trekken met hoe we omgaan met leerlingen. Hoe snel menen we hen niet te kennen: o dat is die slimmerik; en die heeft duidelijk voetbaltalent; ‘gevalletje ADHD’, ‘typisch mavo-kind’ enz. We zijn heel sterk én snel in het framen van gedrag van kinderen. Het voordeel is dat het duidelijkheid geeft, je weet waar je aan toe bent (denk aan de overdracht van de ene naar de andere leerkracht) maar het nadeel is dat dit ‘vastpinnen’ van kinderen het zicht op ándere kwaliteiten en mogelijkheden belemmert; we ‘hollen’, zou Verhoeven zeggen, ‘daar aan voorbij’. Een kind ‘is’ altijd anders en meer dan dat etiket dat wij op hem of haar plakken. In de serie Klassen (Sylbing en Gould, 2020) komen schrijnende voorbeelden van dit fenomeen voorbij, zoals de mysterieus-stille Esma wier (school)identiteit wordt vastgezet in een test. Verhoeven kijkt heel anders aan tegen ‘identiteit’; voor zover er sprake is van een identiteit, is die maar heel vluchtig: ‘Identiteit is maar een moment van stilstand tussen bewegingen in,’ schrijft Verhoeven (1971, p. 73).

Als filosoof heeft Verhoeven dus oog voor het mogelijk ‘anders’ zijn van de dingen – daarover kun je je eindeloos blijven verwonderen. Voor het onderwijs is dat te vertalen naar het idee dat we ons moeten verzetten tegen snelle etikettering van leerlingen en oog moeten proberen te hebben voor het mogelijke – dat misschien wel eerst het onmogelijke leek. Het geduld dat dit van leraren vraagt is onderdeel van de uitdaging waar ze voor staan.

Onderwijs als ‘diepe’ praktijk

Verhoeven had een afkeer van schijn en oppervlakkigheid, van dikdoenerij en parmantig jargon. Hij benoemde op verschillende manieren de taak van de filosofie: als ‘hetzelfde anders leren zien’, als ‘vragen stellen bij het vanzelfsprekende’ en ook wel als ‘de kunst het zekere weten te voorkomen’. Net als in de filosofie is het ook in het onderwijs ongelooflijk belangrijk om het steeds voor mogelijk te houden dat je het bij het verkeerde eind hebt, en je open te stellen voor wat er nog kan gebeuren, met interesse voor wat er van de kant van de leerlingen komt.

Open staan voor mensen en dingen vraagt een grote bescheidenheid, toewijding en aandacht. Het zekere weten voorkomen is een kwestie van piëteit, van eerbied. Verhoeven noemt dit ‘weerloos denken’ (Verhoeven, 1982). Vertaald naar opvoedings- en onderwijsdoelen zou je dit ‘aandachtig omgaan met mensen en dingen’ kunnen noemen. De dingen met aandacht en zorg doen, of het nu lezen, schrijven, rekenen of puntenslijpen is, lopen op de gang, een boterhammetje eten of in de huishoek spelen. Het ontbreken van deze zorg en aandacht, het in plaats daarvan voorbij hollen aan mensen en dingen benoemde Verhoeven als ‘geweld’.
In zijn boek Tegen het geweld stelt hij zich teweer tegen degenen die met hun vlotte, stellige beweringen de werkelijkheid geweld aandoen. De paradox ontgaat hem daarbij niet, dat dit verzet zelf ook heel gemakkelijk tot geweld kan vervallen. Het lijkt juist daarom dat hij probeert weerloos te denken. Dat is een kunst die blijvend oefening en vertraging vraagt, oefening in geduld en geweldloosheid.

Een stil staan

Het ‘staan’ in stilstaan is voor Verhoeven een existentieel begrip: het is ‘… de menselijke manier van aanwezig zijn te midden van de dingen’ (1971, p. 43). Het is dus niet tegenover of ‘voorbij’, maar midden in de wereld dat we stilstaan. Verwondering is dit stilstaan; ‘het stokken van een ritme’, een ‘vitale ervaring’ waar de ‘hele totaliteit van de menselijke verschijning’ bij betrokken is (ibid.). In plaats van het ene ritme komt een ander ritme, het ritardando, zoals Verhoeven dat muzikaal noemt: de vertraging, of wel: ‘een beweging die tot stilstand neigt’ (1971, p. 212). Hoe Verhoeven hier schrijft is zeer karakteristiek voor hem: met bijna tastbare voorzichtigheid. Zelfs wanneer hij duidelijk heeft gemaakt hoe ‘anders’ het ritardando is, volgt er toch nog dat ‘neigt’: nog voorzichtiger, nog terughoudender om het niet te snel te benoemen en ‘vast te pinnen’. Probeer maar eens iets voor je te zien dat ‘tot stilstand neigt’…

De vraag die zich naar aanleiding hiervan voor het onderwijs laat stellen is: maken we in ons onderwijs voldoende ruimte voor verwondering? Hoe vaak staan we met de leerlingen ergens bij ‘stil’? Stiltepraktijken lijken niet wijd verbreid te zijn in het onderwijs. Er zijn wel scholen die mindfulness op het programma zetten. Aanzetten tot stilte vinden we ook in bijvoorbeeld het jenaplanonderwijs. Voor Peter Petersen, de grondlegger ervan, was stilte de vijfde, maar niet zo bekende pijler, naast samen spreken, spelen, werken en vieren. Hij geeft er ook wel de term ‘verinnerlijking’ aan (Bors 2020, p. 20-21). Het is precies de verinnerlijking die diep leren mogelijk maakt. Verinnerlijking vraagt tijd, adem en fysieke en geestelijke ruimte.

Van filosofie naar onderwijs

In het onderwijs gaat het volgens Verhoeven om vorming. Vorming is iets ingewikkelds; je kunt het niet met een paar handige tools bewerkstelligen. Of het lukt, is een kwestie van genade, van toewijding en ontvankelijkheid. Vorming vindt plaats in de ontmoeting tussen leraar en leerlingen, een per definitie onvoorspelbaar en oncontroleerbaar proces, alle pogingen ten spijt om met behulp van mechanistische modellen deze onvoorspelbaarheid en oncontroleerbaarheid uit te bannen (IJsseling, 2020). In het bovenstaande hebben we in vier stapjes geprobeerd inzichtelijk te maken wat Verhoevens filosofie kan betekenen voor het onderwijs als een praktijk met de dimensies van geschenk, geduld, verwondering en diepte hoog in het vaandel. We menen dat het niet uitmaakt over welk onderwijsniveau het gaat. Op al deze aspecten liggen voor iedere leraar, van ‘kleuterjuf’ tot hoogleraar, uitdagingen en mogelijkheden. In zekere zin staan Verhoevens opvattingen haaks op wat tegenwoordig in de mode is, in en buiten het onderwijs. Dat is ook hun rebelse kracht, in een tijd en in een wereld waarin opvoeding en onderwijs op heel andere criteria dan de pedagogische dimensie worden beoordeeld. Ze doen ons stil staan bij wat er echt toe doet.

Joop Berding – tot zijn pensioen in 2017 docent en onderzoeker aan de Hogeschool Rotterdam - kwam Verhoeven op het spoor tijdens zijn studie Pedagogiek, al in de jaren zeventig. In zijn recente boek Rondom Cornelis Verhoeven gaat hij uitvoerig in op wat Verhoeven heeft geschreven over onderwijs als geschenk, over verwondering, over vertraging en over uitstel.

Hester IJsseling - lector Professionaliseren met Hart en Ziel aan de Thomas More Hogeschool in Rotterdam - volgde tijdens haar studie filosofie eind jaren tachtig college bij Cornelis Verhoeven. De ontmoeting met de persoon en diens werk is van blijvende invloed op haar denken over onderwijs, zo vertelt ze.

In Filosofie Magazine (december 2022) staat een groot interview met Joop Berding waarin hij onder meer spreekt over het werk van Cornelis Verhoeven, zie deze link.

 

Literatuur

• Berding, J. (2019). Opvoeding en onderwijs tussen geduld en ongeduld. Antwerpen/Apeldoorn: Cyclus.
• Berding, J. (2022). Rondom Cornelis Verhoeven. Ruimte voor vertraging in filosofie en onderwijspraktijk. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. 
• Bors, G. (2020). ‘Maatschappelijk ongeduld past niet in onderwijs en opvoeding’. In Mensenkinderen (36), 168, april, p. 22-25.
• Derkse, W. (2004). Verhoeven. Rotterdam: Lemniscaat. (Reeks ‘Kopstukken Filosofie’)
• IJsseling, H. (2020). Bezield en bezielend onderwijs. Pedagogiek van onderbreking en verbinding. Rotterdam: Thomas More Hogeschool.
• Schomakers, B. (red.) (2003). Op het tweede oog. Over het denken van Cornelis Verhoeven. Eindhoven: Damon.
• Sylbing, E. en Gould, S. (2020). Klassen. Omroep Human.
• Vergeer, C. (2004). De blik terug. Herinneringen aan Cornelis Verhoeven. Budel: Damon.
• Verhoeven, C. (1967). Tegen het geweld. Utrecht: Ambo.
• Verhoeven, C. (1971). Inleiding tot de verwondering. Bilthoven: Ambo. (or. 1967)
• Verhoeven, C. (1980). Tractaat over het spieken. Het onderwijs als producent van schijn. Baarn: Ambo.
• Verhoeven, C. (1982). Weerloos denken. Beschouwingen over de inval en het oeuvre. Baarn: Ambo.
• Verhoeven, C. (1996). De glans van oud ijzer. Herinneringen 1928-1982. Baarn: Ambo.
• Verhoeven, C. (1998). Rondom de leegte. Best: Damon. (or. 1965).
• Verhoeven, C. (2000a). De ogen van Plato. Een essay over de grenzen van de schijn. Amsterdam: Boom.
• Verhoeven, C. (2000b). Een vogeltje in mijn buik. De taal van Neeltje en Daniël. Leende: Damon. (or. 1976).
• Wateren, D. van der (2016). Verwondering. Leren creatief en kritisch denken door vragen te stellen. Meppel: Ten Brink.