'Is het voor een cijfer? Hoe jongeren meer kunnen leren met minder stress'

9 september 2024

'Op de tweede bladzijde van dit boekje staat niets, alleen een getal. Met op de bladzijde daarvoor, als toelichting van de auteur: 'Hoeveel cijfers denk je dat een leerling in het voortgezet onderwijs in Nederland het afgelopen schooljaar gemiddeld kreeg? Komt ie'. Als je dan de bladzijde omslaat, zie je het onthutsende antwoord: 102. 'Hon-derd-en-twee cijfers per jaar. Dat zijn 2,5 cijfers per lesweek. Om de dag een cijfer'. En op 20% van de scholen is het gemiddeld zelfs meer dan 120: 'Geen wonder dat mijn leerlingen me bij alles wat ze moesten doen die ene vraag stelden: 'Is het voor een cijfer?'. Met waarschijnlijk in het achterhoofd de gedachte: "Als hij ‘nee’ zegt, dan doe ik het niet want dan hoeft het niet echt." Dit stukje gaat over het boek 'Is het voor een cijfer' van Johannes Visser. Zowel hij als recensent Chris Maas Geesteranus schrokken van dit getal. Chris las het boek en schreef vervolgens dit artikel.

Onwillekeurig moest ik terugdenken aan mijn eigen schooltijd. Zeker, heel lang geleden: vanaf 1957 mulo, daarna hbs-B. En vroeg me af: hoe ging het toetsen in die tijd ook alweer? 'Komt ie', zal ik maar zeggen.

Aan het begin van de meeste lessen werden we vaak mondeling overhoord - klassikaal. Natuurlijk wist de lera(a)r(es) heel goed wie óf hun huiswerk (weer) niet goed hadden gemaakt óf niet 'voor dit vak geboren waren'. Het psychologisch goede van dat systeem was dat er geen aantekening van je beurt werd gemaakt - laat staan dat je daarvoor een cijfer kreeg - maar het resultaat telde wel mee, voor een volgende les-met-mogelijke-overhoring. Er was dus een herkansing, al werd dat niet gezegd. De druk die daarvan uitging, leidde je tot de overweging: 'De volgende les móét ik het wel beter kennen'. Want je wist donders goed dat je een grote kans liep weer de beurt te krijgen, juist vanwege die onvoldoende beheersing van het vak. En dat ten overstaan van alle leerlingen. Maar je ging daardoor wel beter je best doen en bereidde je op die volgende situatie beter voor, al dan niet met hulp van de leraar of van ouders. En héél soms een paar bijlessen, als het echt niet goed ging.

Pas na vele weken kwam er een proefwerk, inderdaad met een cijfer.

Zo kwamen de meeste leerlingen, met vallen en vooral weer geholpen met opstaan, door de hele schoolperiode heen, met (enigszins) positief resultaat. Zo hield je nog een prettig gevoel aan de meeste vakken over – en dat lag vaak aan de zorg van leraar.

Het boek
De auteur vertelt verder wat jongeren zullen antwoorden op de vraag waarom ze naar school gaan. Niet om zoveel mogelijk (en goed) te leren, niet omdat ze zo nieuwsgierig zijn, niet omdat leraren hen helpen de wereld te ontdekken. Maar wel 'omdat het moet, voor een diploma, om goede cijfers te halen'. Het LAKS (Landelijk Aktie Komitee Scholieren) komt dan ook tot een treurige conclusie hoe het 'leren' tegenwoordig verloopt: 'Zweten, weten, vergeten'. 

In een hoofdstuk over de geschiedenis van het leren komt de auteur tot de bevinding dat de mens tienduizenden jaren lang leerde door onder meer te spelen en dat de overheid rond 1800 daar definitief een eind aan maakte. Die ontwikkelde een onderwijssysteem dat tot op de dag van vandaag niet meer zo veel zou veranderen. Richtlijnen, voorwaarden, toetsen... en cijfers.

Vol programma
De auteur beperkt zich niet tot alleen beschouwingen over de rol en (neven)werkingen van cijfers, ook stipt hij nadrukkelijk de overladenheid van het lesprogramma aan. Niet alleen leerlingen voelen dat, maar zeker ook de leraren. Om te concluderen: 'Honderdtwee cijfers per jaar - hartstikke logisch dus. Maar wat voor het systeem een handig middel is, is voor leerlingen het ultieme doel geworden'. Een werkwijze met belonen en straffen dus. 

In het volgende hoofdstuk wordt de zgn. zelfdeterminatietheorie geïntroduceerd; een theorie die voortkwam uit experimenten met mensen die, aan de hand van eigen activiteiten, al of niet werden beloond. Waarna de voorwaarden voor de werkzaamheid van die theorie aan de orde komen: autonomie, competentie en relatie/verbondenheid. Niet kennis, zo schrijft de auteur, maar deze drie voorwaarden bepalen of iemand tot 'persoonlijke groei' komt, omdat het de psychologische basisbehoeften van een mens zijn. Maar wat kan de  school ermee? De auteur geeft kort en bondig een beeld van de meeste onderwijssituaties: 

• Autonomie? Nee: controle.
• Competentie? Nee: competitie.
• Verbondenheid? Nee: verwaarlozing. 

Opvallend overigens dat 'nut' of 'zinvolheid' niet als een van die voorwaarden staat genoemd. Jongeren in het voortgezet onderwijs mogen dan stevig bezig zijn met hun identiteit en eigen wereld, onmiskenbaar zijn ook zij bezorgd over de toekomst: over zaken die de sociale en ecologische verhoudingen raken, in hun woonplaats én daarbuiten, tot op mondiaal niveau. 

De kern van het vraagstuk dat dit boekje behandelt, lijkt mij het keurslijf van het leren.

Aan het eind van het hoofdstuk wordt de vraag gesteld wat cijfers doen met leerlingen, of ze die bewust met die voorwaarden in de praktijk kunnen brengen: hebben ze het gevoel dat ze 'goed' bezig zijn of ervaren ze het als (ongewenste) gedragsbeïnvloeding? Het antwoord laat zich raden.

Prestatiedruk
De kern van het vraagstuk dat dit boekje behandelt, lijkt mij het keurslijf van het leren. Dat  komt in het volgende hoofdstuk, in een paar zinnen, aan de orde. Leerlingen voelen in toenemende mate prestatiedruk, waardoor de resultaten niet beter worden. En dan komt die kern: 'De minister kondigt daadkrachtig aan dat hij de lat hoger gat leggen. De schoolleider roept zijn leraren op het matje om de tegenvallende resultaten te bespreken en zegt dat de examenresultaten volgend jaar beter moeten zijn'. Met als gevolg: meer huiswerk, meer toetsen, meer van hetzelfde. Resultaat voor de leerling: meer prestatiedruk en dus tegenvallende resultaten. Volgend schooljaar: weer meer controle... Waardoor, naast de autonomie, ook de competentie en de verbondenheid verder onder druk komen te staan. Zo wordt, stelt de auteur verderop vast, de leraar van coach ineens de scheidsrechter van de leerlingen. 

Hoewel er, volgens de auteur, de laatste jaren goede, sympathieke initiatieven zijn genomen om het mentale welzijn van leerlingen te vergroten, gelooft hij niet dat deze de oplossing zijn die het onderwijs nodig heeft. Immers, die 'oplossingen' gaan alleen uit van het individu, de lerende, en niet van een systeemaanpassing. De auteur ziet het inderdaad anders. Hij stelt: 'Onder de juiste omstandigheden willen jongeren leren. Geef ze iets te kiezen (autonomie), begeleidt ze een op een (verbondenheid) en geef ze feedback terwijl ze bezig zijn in plaats van een cijfer achteraf (competentie), en hun motivatie bloeit op'. Dat is 'autonome motivatie', de krachtigste prikkel om te willen leren. 

In zijn eigen lespraktijk deed hij het volgende: niet vertellen welke oefeningen ze moesten maken, maar wat ze moesten leren. De keuze voor de oefeningen werd aan de leerlingen zelf overgelaten. Hij merkte dat de leerlingen daardoor beter nadachten over wat ze moesten leren.

Zo komt hij tot een viertal aanbevelingen die overigens in het boek verder worden uitgewerkt:

• 'Schrap een paar verplichte vakken.
• Laat leerlingen zelf hun vakken kiezen.
• Weeg het eindexamen minder zwaar (of schaf het af).
• Leerling: word actief bij het LAKS en kom in verzet!'.

Al gaat het hier om slechts een paar aanbevelingen, principieel interessant is dat ze zowel top-down als bottom-up zijn bedoeld. En dat is pure winst ten opzichte van alle rapporten die alleen op maatregelen ‘bovenover’ zijn gericht.

Wat kunnen we met dit boekje?
Dit boekje - duidelijk, openhartig en persoonlijk geschreven - gaat over veel meer dan alleen de voor- en nadelen van het geven van cijfers. Het is een krachtige analyse van o.a. de politieke tekortkomingen van het huidige systeem in (voortgezet) onderwijs in Nederland. De auteur erkent echter dat er scholen zijn die desondanks de ruimte vinden én nemen om het anders, beter, kindgerichter te doen. Op allerlei plekken in het land, en ook in het basisonderwijs, zijn (kleinschalige) onderwijsvernieuwingen gaande. Het zijn er teveel om hier op te noemen. Wel maken we een kort uitstapje naar de literatuur, want niet alleen in de praktijk, ook – onderbouwd – in boeken komen vele vernieuwingen terug. Slechts een paar voorbeelden:

• ‘Onderwijzen tijdens Transities’ van Bas van den Berg (hij noemt die vernieuwers ‘onderwijspioniers’).
• ‘Onderwijs van A naar Beter. Naar een nieuw denkkader in educatie: opleiden tot burgers van één wereld’ van Claire Boonstra.
• ‘Het parlement der Aardbewoners’, studentenproject WUR van Ester Klein Hesselink.
• ‘Plan bèta. Bèta-onderwijs voor duurzame ontwikkeling’ van Marcel Kamp en Maarten Nypels (hoofdredactie).
• ‘Leren in een levend systeem’ van Guus Geisen.

De auteur staat ook niet alleen in zijn kritiek op het punt van toetsen, cijfers geven - en de achtergronden daarvan. Onderwijspedagoog Gert Biesta, als één voorbeeld, meldt daarover in zijn boek 'Wereldgericht onderwijs - een visie voor vandaag' hoe autonoom leerlingen moeten zijn en hoe het doel en de praktijk van onderwijs daaraan kunnen bijdragen. En vooral dat een ‘zelf’ zijn een absolute noodzaak is om zich te verhouden tot de wereld en open te staan voor wat die van hen vraagt. 

Die autonomie brengt hij in verband met de huidige obsessie om het onderwijs als geheel te beheersen: met het meten van het onderwijs zelf, van de leerling, van de leraar, van het onderwijsproces, van de uitkomsten. Biesta zegt daarover: “Er is een voortdurende paniek over de kwaliteit van het onderwijs, en die paniek genereert een onverzadigbare behoefte aan onderwijsverbetering…”. Met als gevolg “…… steeds beperktere definities van wat geldt als onderwijs en wat telt in het onderwijs”. Onderwijs is, in zijn beeld, verworden tot een regelrecht verlengstuk van de ‘impulssamenleving’. (Ontleend aan een recensie; zie https://nivoz.nl/nl/leren-een-zelf-te-zijn).

Dit boekje is dus niet alleen interessant leesmateriaal voor de individuele leraar. Het lijkt juist ook bedoeld voor schoolleiders én voor diegenen die zijn betrokken bij de (politieke) besluitvorming over hoe ons onderwijs dient te functioneren en er dus in de praktijk uitziet. En in dat laatste zit ook mijn enige echte kritiekpunt: de auteur had, wat mij betreft, wel een krachtiger, wat principiëler ‘geluid’ richting de onderwijspolitiek mogen laten horen!

Maar, al met al een bijzonder lezenswaardig – en tot nadenken stemmend – boekje. Ik zou het bijna een cijfer geven maar laat dat maar toch maar achterwege ……

Chris Maas Geesteranus volgde een opleiding tot bosbouwer in Wageningen en specialiseerde zich in natuurbehoud en (toen nog zo genoemd) voorlichtingskunde. Zijn hele loopbaan heeft hij bij ministeries gewerkt aan natuur- en milieu-educatie (NME) en -onderwijs. En nu, na zijn pensionering, o.a. als ‘vrijwillige professional’ voor de sectie Natuur- en Milieu-educatie van de VVM – netwerk van milieuprofessionals; ook organiseert hij, naast het recenseren van boeken op dit vakgebied, cursussen voor leraren en 'NME- ers'.