Volwassenheid door een multifocale Bildungsbril. Interview met Joep Dohmen

13 december 2017

Filosoof Joep Dohmen kan zich erg vinden in de inzet van het NIVOZ voor het jaar 2017-2018: volwassenheid als horizonbegrip voor de waartoe-vraag van het onderwijs. Op 11 januari levert hij op de onderwijsavond zijn bijdrage vanuit een filosofisch-ethisch perspectief. Zet alvast zijn multifocale Bildungsbril op en kijk mee naar volwassenheid via een wandeling langs verschillende filosofische perspectieven.

We hebben het jaarthema ‘volwassenheid’ nu verkend vanuit spiritueel, democratisch en maatschappelijk perspectief. Jij was aanwezig bij de onderwijsavonden. Wat heeft deze verkenning volgens jou tot nu toe opgeleverd, en waar kan het filosofisch-ethisch perspectief een waardevolle toevoeging zijn als het om volwassenheid, in relatie tot het onderwijs, gaat?

Wat ik sterk vond aan het verhaal van Désanne van Brederode, binnen het spirituele perspectief op volwassenheid, is het punt van de kwetsbaarheid en onmaakbaarheid van het leven. Beide zijn erg belangrijk voor de pedagogiek. Van het democratisch perspectief en de avond met Iliass El Hadiou is me vooral het idee van rechtvaardig burgerschap op basis van een zo groot mogelijke diversiteit bijgebleven. En het maatschappelijk perspectief met het verhaal van Hans Boutellier leerde ons iets over de huidige context waarin we leven: de improvisatiemaatschappij. Toch denk ik dat we het nog niet echt over volwassenheid hebben gehad, en ik denk dat het filosofisch-ethisch perspectief daar iets te bieden heeft.

Als tussenstapje zou ik willen noemen dat het opmerkelijk is dat filosofen nu eindelijk worden toegelaten tot, of komen bij, de pedagogiek. Er zijn natuurlijk in het verleden grote filosofen geweest die zich met opvoeding en onderwijs bezighielden (de Bildungsfilosofen en iets later onder meer Dewey en Arendt), maar de afgelopen decennia was dat minimaal. Je ziet nu zowel nationaal (onder anderen Jan Bransen, René Gude, Marli Huijer, Henk Oosterling, Daan Roovers, Wouter Sanderse, Ad Verbrugge, Paul van Tongeren en ikzelf) als internationaal (onder meer Gert Biesta, Susan Neiman  en Martha Nussbaum) filosofen die zich richting de onderwijswereld bewegen.

Waar komt die beweging van filosofen naar de praktijk van opvoeding en onderwijs vandaan?

Ik denk dat het te maken heeft met de stand van zaken in de samenleving. We leven in een cultuur die snakt naar antwoorden op vragen als: hoe moeten we leven? Hoe kunnen we ons vormen tot weerbare individuen, goede burgers, collega’s, partners, vrienden? De vraag naar het goede leven stelde Aristoteles natuurlijk ook al, maar is nu extra urgent geworden, want we komen uit een verzuilde samenleving waarin mensen veel minder tot actorschap werden aangespoord.

De afgelopen decennia wordt onze samenleving gedomineerd door een liberale moraal van zelfbeschikking. Van jong tot oud worstelen mensen met het maken van keuzes, het nemen van verantwoordelijkheid, de omgang met emoties, stemmingen en tijd, en het vinden van een oriëntatie in het leven. In dat gat springen de filosofen. Het gaat hier om praktische vragen, dus er is een opmars van de praktische filosofie, die sterk gericht is op vormingsvraagstukken. Andersom weet de pedagogiek de filosofie ook te vinden als een bron van inspiratie voor haar vormingsvraagstukken. Dus de twee werelden komen dichter bij elkaar.

Waarin bestaat de meerwaarde van het filosofisch-ethisch perspectief in vergelijking met de andere perspectieven (spiritueel, democratisch, maatschappelijk), als het gaat om deze vormingsvraagstukken?

Ten eerste zijn er in de filosofie en ethiek hele duidelijke perspectieven ontwikkeld, historisch en ook actueel, die een antwoord zouden kunnen bieden op de vraag naar die horizon van volwassenheid. Ten tweede denk ik dat de filosofie zal laten zien dat de vraag naar volwassenheid een debat is over de manier waarop de verschillende perspectieven samenhangen. Het filosofisch-ethisch perspectief biedt een fundamenteel en geïntegreerd perspectief. Ten slotte denk ik dat dit perspectief aansluit bij een belangrijke vraag: wat is de mens? Het heeft notie van een mensbeeld.

Ik denk dat er tot nog toe in jullie verkenning van volwassenheid belangrijke perspectieven niet aan de orde zijn geweest. De vraag van jullie tweede e-book over het democratisch perspectief, ‘wat betekent het om vrij te zijn?’ is voor mijn gevoel niet beantwoord. Het ging, in lijn met Biesta, over het gevaar dat de mens zichzelf teveel als centrum van de wereld ziet en te weinig naar buiten gericht is. Maar een dergelijke invulling betekent meteen weer een inperking van vrijheid. Dat antwoord vind ik te beperkt. Voor mijn gevoel zegt dat nog niets over autonomie.

Hangt dat er niet ook vanaf hoe je autonomie of vrijheid interpreteert? Bijvoorbeeld een denker als Levinas stelt dat de vrijheid pas op gang komt door het appèl van de ander. Vrij zijn betekent zo bezien: verantwoordelijk zijn.

Zeker. Levinas wordt niet voor niks in kringen waar mensen zich met autonomie bezighouden heel kritisch bejegend. Juist vanwege zijn idee van bemiddelde vrijheid via de ander. Daar zit zeker wat in, maar dan is er nog steeds weinig gezegd over autonomie. Bovendien moeten kinderen eerst een heleboel andere dingen leren die hen in staat stellen om verantwoordelijk te zijn. Daar gaat een ander vrijheidsbegrip aan vooraf.

Hier komen de begrippen Bildung en volwassenheid in beeld. Dat gaat niet alleen over autonomie, er zijn nog andere perspectieven waar we zo over komen te spreken. Ik zie volwassenheid als een soort horizonbegrip, als een noodzakelijk ideaal. Ik kan me dan ook erg vinden in de inzet van het NIVOZ dit jaar, namelijk: wat moet onze horizon zijn als wij kinderen opvoeden? Wat is de missie van het onderwijs? Volwassenheid is dan een mooi oriëntatiepunt voor verkenning, waaraan ik graag mijn bijdrage lever vanuit de filosofie. In de hele geschiedenis van de filosofie speelt het concept van volwassenheid op de achtergrond mee.

Kun je enkele filosofische perspectieven noemen waarin dit concept van volwassenheid speelt?

Het deugdethisch perspectief: volwassenheid in termen van voortreffelijkheid

Het eerste perspectief is dat van de Aristotelische deugdethiek, die momenteel een revival kent. Op de eerste bladzijde van de Ethica Nicomachea zegt Aristoteles: het doel van het menselijk leven is geluk. Dus volwassenheid heeft te maken met geluk, maar dan wel heel specifiek ingevuld, namelijk: dat je leven moet lukken.

Volwassenheid gaat volgens de deugdethiek over het ontwikkelen van een aantal eigenschappen (bijvoorbeeld geduld, verstandigheid, rechtvaardigheid) die je in staat stellen om zo goed mogelijk met jezelf en met anderen om te gaan. Volwassenheid betekent dan dat je betrouwbaar, standvastig bent. Je kunt van jezelf op aan en andere mensen kunnen van jou op aan.

Een bedachtzaam iemand reageert niet meteen in situaties, maar denkt even na over de verschillende belangen, de context, waar het vandaan komt en welke kant het opgaat. Langzaam maar zeker kun je in voorkomende situaties beter een goed oordeel geven, wat zeker in de neoliberale cultuur van ‘zelf beslissen’ belangrijk is.

Wat vraagt deze opvatting van volwassenheid van de pedagogiek?

De deugdethiek is bij uitstek een oefencircuit, gewoontevorming. Bijvoorbeeld een oefening in geduld. Een van de ergste uitwassen van deze tijd is misschien wel dat mensen meteen iets bereikt willen hebben. Terwijl een persoonlijkheid worden, volwassen worden, tijd nodig heeft. Dus leren vertragen is belangrijk in de opvoeding, want kinderen en jongeren hebben tijd nodig voor hun ontwikkeling.

Het perspectief van de autonomie: volwassenheid als de juiste omgang met negatieve en positieve vrijheid

Een tweede perspectief is dat van Kant, Rousseau, en tegenwoordig geactualiseerd door filosofen als Neiman en Nussbaum. Dat perspectief gaat over autonomie en vrijheid. Zelf zit ik heel erg in deze richting, die op de eerste plaats gaat over het ontwikkelen van een eigen oordeelsvermogen.

Is het hier dat je een ander antwoord op die vraag naar de betekenis van vrijheid geeft?

Ja. We leven in een individualistisch, liberaal tijdsgewricht, waarin de neuzen niet meer dezelfde kant op staan, en waarin het aan onszelf is om met ons leven te doen wat we willen. We krijgen de vrijheid toegeschreven, en dan zijn er twee grote vragen. Ten eerste: hoe ga ik om met negatieve vrijheid, ofwel: hoe verhoud ik me tot inmenging? En ten tweede: hoe ga ik om met positieve vrijheid, ofwel: hoe maak ik goede keuzes?

Die omgang met negatieve vrijheid is op dit moment een lastig punt. Inmenging wordt al heel snel ervaren als bemoeizucht. Sinds de jaren zestig is er een stroming op gang gekomen van vrijheid opgevat als emancipatie, als losmaken. Dat is denk ik doorgeschoten. Het is bijna een megalomaan trekje dat in de cultuur is binnengeslopen: iets narcistisch, heel stars – een verlangen naar eigenheid die niet altijd deugt. Christien Brinkgreve schreef het boek Vroeg mondig, laat volwassen. Dat vind ik in dit verband heel herkenbaar. Ik denk dat inmenging belangrijk is, waarbij we natuurlijk moeten uitkijken dat het niet de kant van manipulatie opgaat. Jij mag zeggen wat je van mij en mijn plannen vindt, maar uiteindelijk moet ik er zelf wel achter gaan staan.

Nu komen we op de omgang met positieve vrijheid, en de hele richting die Kant, Mill, Nietzsche, Berlin, Neiman en Nussbaum uitwerken. De boodschap luidt:

leer jonge mensen zo snel mogelijk om zelf een goed oordeel te vormen, en dat te onderbouwen. In dit perspectief komen Kants idee van mondigheid en verlichting, en Rousseaus punt van ‘zelf ontdekken’ bij elkaar. Het lijkt me voor leraren, van welk vak dan ook, een geweldige uitdaging om kinderen dat te leren.

Nussbaum wijst op het belang van kleine klassen en veel dialoog hiervoor. In dialoog met de ander kun je ontdekken dat jouw opvatting beperkt is; dat je een heleboel dingen niet hebt gezien of in overweging genomen. Zelf denken in trotse bescheidenheid, dat kun je leren.

Je vindt dat kinderen zelf een oordeel moeten ontwikkelen, maar gegeven je opvatting over doorgeschoten vrijheid, vind je ook dat dat bepaalde kaders kent. Hoe verhouden eigen oordeelsvorming en een zekere normatieve oriëntatie zich tot elkaar?

Het perspectief van de motivatie: volwassenheid als het onderzoeken van wat je echt wilt

Voordat ik die vraag kan beantwoorden, is er nog een derde stap nodig: de ontwikkeling van motivatie. Wij zijn verlangende en willende wezens: ons hele dagelijks leven is een kwestie van het invullen of nakomen van bepaalde verlangens. Alles wat je doet, doe je uiteindelijk omdat je iets wilt, of iets niet wilt. Sta je ’s morgens op, of blijf je liggen? Maak je wel of niet je huiswerk? Het is steeds een kwestie van motivatie. Ik ben sterk geïnteresseerd in autonomie, maar dan opgevat als: weten of ontdekken wat je echt wilt. En dat is een ongelooflijke klus. Het onderwijs kan helpen bij het ontwikkelen van intrinsieke motivatie.

Om terug te komen op je vraag naar de verhouding tussen eigen oordeelsvorming en normatieve oriëntatie, moet ik nog een haakje bij de wil zetten.

Er zijn een aantal belangrijke filosofen, waaronder Charles Taylor, die stellen dat wilsvorming belangrijk is, maar dat het wel een waardevolle wil moet zijn. Een wil die telt. Zo sta ik er zelf ook in. Wil en motivatie zijn belangrijk, maar: wat doet er nou echt toe?

Ik denk dat die vraag ook voor jonge mensen erg interessant is: goed, je wil topvoetballer worden, maar waarom is dat nou eigenlijk zo belangrijk? Of: waarom wil je zes uur per dag op internet zitten, is dat wel wat je echt wilt?

Als het kind de hele dag op de bank wil hangen, dan heb je iets te zeggen tegen dat kind. Er is een morele grond. Dat is niet iets van de orde van de zwaartekracht, van ‘zeker weten’.

Maar er bestaat wel degelijk een zekere morele zwaartekracht. We hebben een cultuur waarin een aantal waarden, zoals waarheid, eerlijkheid, rechtvaardigheid, mededogen en empathie, zich bewezen hebben. Ik denk dat we het er bijna unaniem over eens zijn dat het belangrijk is om die waarden steeds in voorbeeldgedrag, óók als het moeilijk wordt, te laten zien.

We kunnen als samenleving en als individu niet verder als we bepaalde waarden niet hooghouden. Die waarden hebben een status van sterke intersubjectiviteit, en moet je zelf leren leven. Je moet zelf uitzoeken welke van die waarden je op je neemt, en hoe je die in je eigen gedrag laat resoneren.

Nu komen we weer bij het idee van Bildung, want dat is die opvoeding die in de 18^e eeuw is opgekomen, en voor het eerst afstand neemt van een gegeven maat. Filosofen als Kant, Voltaire, Locke, Rousseau, Herder, Hegel en Nietzsche namen afstand van een cultuur waarin de oriëntatie van het leven christelijk dan wel klassiek gegeven is. Bildung wordt begeleide zelfvorming. Daarmee is de mens, het subject, in het centrum gekomen van de aandacht. Op dit punt plaats ik mijn kanttekeningen bij Biesta’s kritiek. Elk individu is een centrum; elk kind moet leren om zijn eigen persoonlijkheid vorm te geven. En dat betekent niet alleen gericht op dat ene individu zelf, maar juist met het oog op het spelen van sociale rollen. Als je die stap van persoonlijke ontwikkeling overslaat en meteen naar buiten gaat, dan raak je waarschijnlijk helemaal niet volwassen, opgewassen tegen je rol als burger, partner of vriend. Ik mis bij Biesta een uitleg van wat vrijheid en persoonlijke ontwikkeling is. Ik heb, tot nog toe in ons gesprek, geprobeerd die uitleg te geven aan de hand van de begrippen deugd, oordeelsvermogen en motivatie.

Kun je nog kort de andere aspecten aanstippen die deel uitmaken van je begrip van Bildung en volwassenheid?

Het perspectief van de ander

In het perspectief van de motivatie zit ook al de rol van de ander. Ik wil dit en jij wil dat, maar wat willen wij nou?

Maar het perspectief van de ander kan ook op andere manieren werken. Soms wil je iets, omdat de ander het wil. Daarvan kun je je afvragen of dat deugt. Het kan best goed zijn, maar het kan ook een deal zijn: ‘ik heb dit gehad, nu mag jij dat’, of blinde zelfopoffering. Levinas is belangrijk omdat hij het perspectief van de ander erbij betrekt, maar daar moeten we ook mee oppassen, omdat we in het meegaan met de ander onszelf kunnen kwijtraken. Foucault heeft  niet voor niets kritiek gehad op Levinas.

Het perspectief van de kwetsbaarheid

De voorgaande perspectieven op Bildung en volwassenheid werden doorgaans gekenmerkt door activiteit (het ontwikkelen van deugden, oordeelsvermogen, wilsvorming). Filosofen als Nussbaum en Van Brederode laten echter goed zien dat wij ook kwetsbare mensen zijn. Er overkomt ons van alles. Goede, maar ook moeilijke dingen, zoals ongeluk, verdriet, niet gezien worden, niet uit de verf komen. We hebben conflicterende waarden, worden meegesleept door emoties, of weten niet goed wat we willen. Die kwetsbaarheid hoort bij het leven.

Voor de opvoeding is het belangrijk – en dat staat misschien haaks op die megalomanie van het liberale keuzemodel – dat we ons dat menselijk tekort goed realiseren, en dat we ons daar op de een of andere manier toe leren verhouden.

Als ik het goed begrijp vormen deze vijf perspectieven samen het Bildungsbegrip dat jij voorstaat. Helpt jouw begrip van Bildung om beter duidelijk te maken wat wij met volwassenheid bedoelen?

Ik denk dat de geschetste perspectieven enerzijds de gelaagdheid van volwassenheid laten zien, en tegelijk de samenhang tonen tussen de verschillende aspecten (denken, voelen, willen, verlangen). Von Humboldt heeft het over ‘heel de mens’: de verschillende aspecten zijn te onderscheiden, maar in feite niet gescheiden. Wij zijn één wezen: alles hangt met elkaar samen. Stemmingen bijvoorbeeld hangen niet in de lucht. Die komen tot stand doordat we bijvoorbeeld niet gezien worden, voortdurend tekort schieten, niet snappen wat er gebeurt, onzeker zijn over wat we willen. Stemmingen van verdriet, woede, jaloezie, haat schieten soms als paddenstoelen uit de grond. Elk kind heeft zijn eigen sociale antenne. Het is voor opvoeders van belang om daar oog en oor voor te ontwikkelen.

Ik probeer dus een nieuwe bril te ontwerpen waardoor we naar volwassenheid kunnen kijken. Een multifocale Bildungsbril, die ouders, begeleiders, onderwijzers en schoolleiders op kunnen zetten om zicht te krijgen op al die verschillende aspecten van het kind. Volwassen worden betekent dan voor mij dat het je als jongere steeds beter lukt om die integratie, onder begeleiding van ouders en leraren, tot stand te brengen.

Ik ben het eens met auteurs die zeggen dat volwassenheid een horizon is die je nooit bereikt – het is en blijft een leven lang leren. Maar voor mij is dit de bottom line: als we er in het onderwijs in slagen om kinderen gaandeweg met een behoorlijk oordeelsvermogen, empathie, betrokkenheid, en met een zekere oriëntatie over wat ze willen in het leven, kortom met een eigen houding in de maatschappij te brengen, – dan hebben we het goed gedaan.

Joep Dohmen (1949) is lector Bildung aan het centrum voor Humanistische Vorming (HVO) en emeritus hoogleraar Wijsgerige en praktijkgerichte Ethiek aan de Universiteit voor Humanistiek te Utrecht.