Van rups naar vlinder: over het belang van presentie voor de pedagogische opdracht van leraren

18 maart 2019

De pedagogische opdracht binnen het onderwijs – het voorbereiden van kinderen en jongeren op de maatschappij - staat meer dan ooit in de belangstelling. Jaap Kleinpaste buigt zich in deze poëtische bijdrage over de vraag wat dat eigenlijk van leraren vraagt.

Ik wil nu als vlinder vliegen
op de bloemenblaadren wiegen
Maar zo hoog kan ik niet komen
Dus ik vlieg maar in mijn dromen
Altijd ben ik voor het leven op de vlucht
Als een vlinder die toch vliegen kan
tot in de blauwe lucht

(de Groot & Nijgh, 1966, track 1)

In het onderwijs hebben leraren een pedagogische opdracht. In deze bijdrage wil ik onderbouwen wat er bij komt kijken voor de leraar om zijn (lees ook: haar) pedagogische opdracht waar te maken. Allereerst dringt zich daarbij de vraag op wat deze pedagogische opdracht dan precies inhoudt. In zijn boek The Rediscovery of Teaching geeft Biesta (2018^a) de volgende definitie:

“... de pedagogische opdracht houdt het wekken van het verlangen in een andere mens in, om in en met de wereld op een volwassen (‘grown-up’) manier te willen bestaan (‘exist’), dat wil zeggen als subject” (p.7, vertaling Luc Stevens).

Opvallend in deze definitie is het gebruik van het woord exist, waarmee Biesta wil benadrukken dat het hem vooral te doen is om “hoe” iemand is. Hoe iemand is komt vooral tot uiting op momenten dat het “schuurt” in het onderwijs, dat je weerstand ervaart, dat je de ander ontmoet, die zo nadrukkelijk anders is dan jij. Dat kan de leerling zijn die geen zin heeft om te doen wat jij vraagt, een leerling die tijdens de les met zijn Smartphone bezig is of een leerling die tijdens het werken in de klas de andere leerlingen tot last is. Op deze momenten wordt duidelijk dat het verzorgen van onderwijs niet slechts een instrumenteel proces is. Daar waar weerstand ervaren wordt ontstaan de mogelijkheden waarbinnen het onderwijs werkelijk vorm kan krijgen, omdat dat de momenten zijn waarop de werkelijke ontmoeting met de ander die anders is, kan plaatsvinden. Durf je deze weerstand liefdevol te accepteren en de ruimte te zoeken voor het onbekende, onvoorspelbare en ongewisse? Durf je een vlinder te zijn?

De metafoor van de metamorfose van rups naar vlinder, ontleend aan Bommerez (2016), heb ik gekozen om duidelijk te maken of en hoe onze pedagogische opdracht vervuld kan worden in het onderwijs aan onze leerlingen. Het is een krachtige vorm om in beeldend taalgebruik aan te tonen, dat de wijze waarop een persoon als leraar in de wereld staat in belangrijke mate bepalend is voor de wijze waarop de pedagogische opdracht binnen het onderwijs vervuld kan worden. Over rupsen en vlinders dus en hun verschil van in de wereld staan.

Vliegen als een vlinder: een risicovolle onderneming?

De metamorfose van rups naar vlinder schetst een bruikbaar beeld om het persoonlijk ontwikkelproces van een leraar te duiden. Het is een transformatieproces waarvan het resultaat – buiten de verschijningsvorm – allerminst voorspelbaar is, waardoor het lastig is de beelden van het resultaat voor ogen te hebben tijdens het proces. De essentie van het proces is de potentie van de rups zichtbaar te maken. Bommerez (2016, p. 168) schrijft daarover:

“Wij rupsen vinden al dat gevlieg van vlinders toch maar een erg onserieuze en riskante business. Hoe leg je de vlinder uit aan een rups? Dat kan gewoonweg niet. Twee rupsen zitten op een tak. Een vlinder komt voorbij. Zegt de ene rups tegen de andere: “Mij krijgen ze nooit in zo’n vliegding”. Vliegangst? De vlinder in ons is de wereld van relaties, de wereld van mogelijkheden”.

Op basis van de metafoor kunnen we het vliegen van de vlinder zien als het ontsnappen aan het instrumentele karakter van het onderwijs en de onzekerheid toelaten die het vervullen van de pedagogische opdracht met zich meebrengt. In het perspectief van subjectiverend onderwijs wordt hiermee het onderwijs bedoeld dat de ontmoeting met de realiteit mogelijk wil maken. Het wezenlijke van deze ontmoeting met de realiteit is de weerstand die het met zich mee brengt. De frustratie van de ontmoeting van de weerstand kan er toe leiden dat de potentiële vlinder voor het leven op de vlucht gaat, om met Boudewijn de Groot (1966, track 1) te spreken. Is het het diepste verlangen van een rups om vlinder te worden en daarmee de risicovolle onderneming aan te gaan die het vliegen inhoudt? Het vervullen van de pedagogische opdracht betekent voor de leraar handelen in onzekerheid vanuit de eigen subjectiviteit (Pols, 2015, p. 140).

Is het diepste verlangen van een rups om te kunnen vliegen?

Een rups, als een “restricted” professional (Verkuyl & Korthagen, 2000), staat symbool voor orde, structuur en regels. Zij worden langzaam ingesponnen door onontwarbare draden van het performativiteitsdenken, waarbij onderwijsinstellingen in ruil voor het geïnvesteerde overheidsgeld een bepaald product moeten leveren aan die samenleving, met als belangrijkste criteria effectiviteit en efficiëntie (Kelchtermans, 2012) . Het zijn leraren met passie voor hun vak, die zich gesteund voelen door de structuur van de organisatie en handelen vanuit hun hoofd. Deze leraren zijn in hun kracht wanneer ze kunnen onderwijzen vanuit de zekerheid van hun inhoudsdeskundigheid en het meten is weten als hun controle- en verantwoordingsmechanismen. Ze leggen de prioriteit in het doeldomein kwalificatie (Biesta, 2018^b) en sporen hun leerlingen aan om zich als een soort Rupsjes Nooitgenoeg (Carle, 1989) door de vruchten van kennis heen te vreten om maar te kunnen uitgroeien tot vlinder. “Kennis hoort erbij, dat snappen we allemaal wel”, zegt Luc Stevens in de documentaire Het kan beter (Visser & Haak, 2018, 13 maart) en hij vervolgt:

“Het is uw presentie, de manier waarop je aanwezig bent; op grond waarvan men verwachtingen van je koestert … of niet. Op grond waarvan men zich verbonden met je voelt … of niet zo. Het is je presentie die er toe doet. En presentie vraagt altijd moed, geen kennis. Dat is niet zo wezenlijk voor een schoolleider. Het gaat eerst om de vraag: wie is hij? Dat is wat leerlingen het eerst vragen. Niet, welke competenties heeft mijn leraar … Nee, wie is het die daar binnenkomt”.

Presentie, zoals bedoeld door Stevens, kan vanuit het perspectief van de leraar worden gedefinieerd als “de ervaring van het volledig aandachtig aanwezig zijn bij de waarneming van wat er in het moment gebeurt” (Evelein & Korthagen, 2011). Het is naast empathie, authenticiteit en zelfreflectie een vereiste om als leraar handelen vanuit contact professioneel in te zetten (Korthagen et al., 2014, p. 83). Daarmee wordt al duidelijk dat presentie niet hetzelfde is als contact. Pas wanneer je er als leraar in slaagt om in de beroepscontext contact te maken met je eigen denken, voelen en willen kun je op basis daarvan wezenlijk contact maken met jouw leerlingen. Contact is gekoppeld aan een ervaring is het hier-en-nu, waarbij de leraar ten volle aanwezig is in de relatie met de leerling. Het belang van deze intense contactmomenten wordt veelal onderschat, maar uit onderzoek (Evelein & Korthagen, 2011; Korthagen et al., 2014) is gebleken dat het denken, voelen en willen van de leraar invloed heeft op het denken, voelen en willen van de leerlingen en omgekeerd. De kwaliteit van het contact tussen leraar en leerling lijkt daarmee bepalend voor de intensiteit van de pedagogische relatie en daarmee voor het realiseren van de pedagogische opdracht. In de metafoor zien we hierin de toegevoegde waarde van de vlinder. De vlinder staat symbool voor verrassing, loslaten en vrijheid (Bommerez, 2016). Het zijn leraren met oog voor de ander, die ze waarderen en zonder oordeel tegemoet treden om te onderzoeken door welke verlangens de ander gedreven wordt en wat de mogelijkheden zijn  om deze te realiseren. Deze leraren handelen vanuit hun hart en zijn in hun kracht in de onzekere situatie van het “echte” contact. Ze vertrekken bij hun onderwijs in eerste instantie vanuit het doeldomein subjectivering (Biesta, 2015) en zijn daardoor in staat om vanuit dat vertrekpunt invulling te geven aan hun pedagogische opdracht. Nu het onderscheid tussen de rups en de vlinder als verschillende ontwikkelstadia van het leraar-zijn duidelijk zijn gemaakt, zijn deze verschillen tussen leraren ongetwijfeld herkenbaar in de directe onderwijsomgeving en kunnen we daarbij gelijk de vraag stellen of het diepste verlangen van iedere rups is om te kunnen vliegen.

Kun je rupsen leren vliegen?

“U wilt vliegen, maar u kunt niet met vliegen beginnen door te vliegen. Eerst moet ik u leren lopen, en leren lopen kun je alleen maar als je begrijpt dat wie zichzelf niet gehoorzaamt, door anderen geregeerd wordt” zegt Nietzsche in een consult tegen dokter Breuer (Yalom, 1992, p.191). Dit citaat bevat twee belangwekkende beweringen. Ten eerste duidt het citaat op een transitieproces als een proces met een duidelijk begin en eind, net zo als een vlinder eerst rups moet zijn geweest, voordat hij kan leren vliegen. Vaak is aan het begin van het transitieproces het eind nog niet in zicht en is het maar de vraag of het diepste verlangen van een rups is te kunnen vliegen. Een rups weet immers niet wat hij mist. Ten tweede roept het citaat op om “zichzelf te gehoorzamen”, dus te onderkennen wat het eigen verlangen is als leraar en niet slechts te voldoen aan het verlangen van anderen, zoals de onderwijsbureaucraten, die zich in het onderwijsbeleid en de onderwijspraktijk richten op de efficiëntie en effectiviteit van de onderwijsprocessen, waardoor de cultuur van meten de norm lijkt te zijn geworden in het discours over goed onderwijs (Biesta, 2012). De “restricted” professionals schieten tekort in het vervullen van hun pedagogische opdracht (Klaassen, 1994). Vliegen betekent je potentie waarmaken. Iedere leraar is in potentie een vlinder, die het in zich heeft te vliegen tot in de blauwe lucht (de Groot, 1966, track 1).

Hoe krijgt een leraar meer ruimte om zich te ontwikkelen? Het antwoord is simpel, maar zeker niet voor de hand liggend: door aandacht te richten op anderen of de wereld open je ruimte. Vlinders hebben ontdekt hoeveel meer mogelijk is in harmonische relatie met anderen, ze werken op basis van verbondenheid (Bommerez, 2016). Om je potentie volledig te kunnen ontwikkelen moeten er omstandigheden gecreëerd worden die deze ontwikkeling mogelijk maken.  Leraren moeten daarvoor in de gelegenheid gesteld worden zich te ontwikkelen met de ander en aan de ander. In onderzoek is vastgesteld dat de presentie van leraren het best zichtbaar wordt in hun pedagogisch handelen en dat het vermogen tot presentie vergroot wordt door eerder opgedane onderwijservaring en het vermogen systematisch te reflecteren op het pedagogisch handelen (Luken, 2011).

Het belang van openheid/kwetsbaarheid?

Studenten in het onderwijs aan de lerarenopleidingen worden vrijwel vanaf de start van hun studie op vele manieren en in verschillende onderwijseenheden verplicht tot reflectie. Het inbouwen van reflectiemomenten in de curricula van de lerarenopleidingen draagt bij aan het ontwikkelen van loopbaancompetenties, waarbij systematische (zelf)reflectie een belangrijke vaardigheid is (Luken, 2011). Het is vreemd te moeten constateren dat, wanneer het hier het ontwikkelen van een loopbaancompetentie betreft, er onder leraren in het werkveld niet of nauwelijks sprake is van een geïnstitutionaliseerde  reflectiecultuur. De professionaliteit van de leraar houdt onder meer in dat hij systematisch reflecteert, niet alleen op technisch-instrumentele dilemma’s, maar ook op de morele, politieke en emotionele aspecten van zijn handelen in de onderwijspraktijk (Kelchtermans, 2012).

Er kunnen drie vormen van reflectie worden onderscheiden, namelijk technische-instrumentele reflectie, reflectie op de eigen identiteit en morele reflectie. De technische reflectie is meer van pragmatische aard en gaat over het nadenken over de werkvormen, opdrachten, onderwerpen, etc. van de les. Deze vorm heeft meer met evalueren te maken dan met reflecteren. De reflectie op eigen identiteit berust op kennis van binnenuit en leidt tot inzicht in wat goed is met betrekking tot de eigen beroepsidentiteit. De morele reflectie overstijgt het persoonlijke belang en draait om de vraag wat in het belang is van allen en wat wij op basis daarvan van onszelf, als beroepsbeoefenaar, en anderen mogen verwachten (Luttenberg, 2002). De laatste twee vormen van reflectie zouden gebaseerd kunnen worden op de reflectiecirkel (Evelein & Korthagen, 2011) en triple-loop learning (Geerts, et al., 2017). Juist de derde feedbacklus leidt ons naar de meest essentiële vraag: “Doe ik het om de goede reden”, maar ook: ”Doe ik het om de goede reden niet”. Een goede reden om als leraar vlinder te worden is opdat in leerlingen het verlangen gewekt kan worden om in en met de wereld op een volwassen manier te willen bestaan.

Jaap Kleinpaste is opleidingsdocent Calo bij Hogeschool Windesheim. Daarnaast is hij werkzaam als supervisor en coach bij InGesprek.

 

Bronnenlijst

Biesta, G.J.J. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers.

Biesta, G.J.J. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Phronese.

Biesta, G.J.J. (2018^a). The Rediscovery of Teaching. Abingdon (UK): Taylor & Francis Ltd.

Biesta, G.J.J. (2018^b). Tijd voor pedagogiek. Over de pedagogische paragraaf in onderwijs, opleiding en opvoeding [oratie Universiteit voor Humanistiek]. Utrecht: Uitgeverij Net aan Zet.

Bommerez, J. (2016). Door de bomen het bos zien. Ontdek de eenvoud onder de complexiteit in relaties en organisaties. Almere: Uitgeverij MultiLibris.

Carle, E. (1989). Rupsje Nooitgenoeg. Haarlem: Gottmer.

Evelein, F. & Korthagen, F.A.J. (2011). Werken vanuit je kern. Professionele ontwikkeling vanuit kwaliteiten, flow en inspiratie. Amsterdam: Uitgeverij Boom/Nelissen.

Geerts, W.M., Steenbeek, H.W. & Geert, P.L.C. van (2017). Visualising the Development of a Teacher-In-Training into a Beginning Expert. International Education Studies, 10(12), pp. 1-16.

Groot, B. de & Nijgh, L. (1966). Voor de overlevenden [Opgenomen door Boudewijn de Groot]. Op Voor de overlevenden [CD]. New Malden (UK): Decca Record Co. Ltd.

Klaassen, C. (1994). Herwaardering van de professionaliteit en de pedagogische opdracht. Pedagogisch Tijdschrift, 19 (5/6), p. 439-456.

Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on)eigentijdse professional. Reflecties over de “moderne professionaliteit” van leerkrachten. Den Haag: Onderwijsraad. Retrieved from: https://www.onderwijsraad.nl/upload/documents/publicaties/volledig/notitie-kelchtermans-ku-leuven-20120250_1029.pdf

Korthagen, F.A.J. (1998). Leren reflecteren: naar systematiek in het leren van je werk als docent. In: L. Fonderie & J. Hendriksen (red.). Begeleiden van docenten, reflectie als basis voor de professionele ontwikkeling in het onderwijs (pp. 43-56). Amsterdam: Uitgeverij Boom Nelissen.

Korthagen, F.A.J., Attema-Noordewier, S. & Zwart, R. (2014). Het contact tussen leraar en leerling: verkenning van een basisbegrip. VELON-Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(3), pp. 73-84.

Luken, T. (2011). Zin en onzin van reflectie. Supervisie en coaching. Tijdschrift voor begeleidingskunde, 28(4), pp. 153-166.

Luttenberg, J. (2002). Doceren en reflecteren. Over verbreding en verdieping van reflectie bij docenten. VELON-Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 23(1), pp. 20-28.

Pols, W. (2015). In de wereld komen. Een studie naar de pedagogische betekenissen van opvoeding, onderwijs en het leraarschap. Apeldoorn: Garant.

Stevens, L. (2017). Gert Biesta over de pedagogische opdracht, in ‘The Rediscovery of Teaching’. Retrieved from http://nivoz.nl/artikelen/biesta-pedagogische-opdracht-nieuwste-boek-the-rediscovery-teaching/

Verkuyl, H. & Korthagen, F.A.J. (2000). Kom je de leerlingen tegen of jezelf? Reflectie op beroepsidentiteit als essentieel onderdeel van de lerarenopleiding. VELON-Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 21(3), pp. 19-29.

Visser, F. (regisseur) & Haak, G. (2018, 13 maart). Het kan beter. Documentaire over het leven en werk van Luc Stevens. [niet openbaar beschikbaar videobestand]. Driebergen: NIVOZ / Het Kind.

Yalom, I.D. (1992). Nietzsches tranen. Roman van een obsessie. Amsterdam: Uitgeverij Balans.