Prestatiepijn: opvoeding en onderwijs voor een ontspannen samenleving
8 juli 2016
In 2017 publiceerden Fransiscus Kusters en Alderik Visser een bundel onder de titel Prestatiepijn: opvoeding en onderwijs voor een ontspannen samenleving. Het kwam voort uit een filosofische zoektocht/project. Ze onderzochten wat de cultuur van presteren en meten op school, maar ook in de samenleving zoal doet, waar ze vandaan komt, en hoe er mogelijk een weg uit vinden is. De twee samenstellers schreven elkaar onder meer brieven waarin ze proberen de ontwikkeling van hun gedachten rond Prestatiepijn te schetsen. Onderstaande tekst is [een fragment uit] de laatste brief - in dit geval van Alderik aan Fransiscus.
Lieve FransIk kan het toch niet laten er (redelijk) snel weer een tweede brief achteraan te sturen. Ik denk, zoals ik je schreef, dat prestatiepijn geen individueel probleem is, of althans niet iets dat op individueel niveau is op te lossen. Om dat aannemelijk te maken, moet ik wel even een flinke omtrekkende beweging maken…
In ons huidige taalgebruik lijkt die oorsprong vrijwel verloren. Hebben we het over een prestatie, dan gaat het om een bijzondere verrichting op enig vlak – sportief, artistiek, cognitief, whatever – die een individu of een team levert. Net als bij kwaliteit (eigenlijk: 'van hoge kwaliteit') drukken we bij prestatie (eveneens: hoge of uitzonderlijke prestatie) in onze alledaagse taal de maat niet expliciet uit, maar denken we haar als het ware wel mee. Een prestatie is een hoge prestatie, vaak op een denkbeeldige, een relatieve schaal.
We kunnen ons zorgen maken over deze prestatiepijn, ons druk maken over de toets- en afrekencultuur, we kunnen kritiek hebben op het neoliberalisme, het kapitalisme, op van alles en nog wat. Maar in feite we zitten allemaal – wij leraren, wij ouders, wij beleidsmakers - in hetzelfde schuitje: in al onze welwillendheid hebben we van kinderen producenten gemaakt, producenten van een ánder, namelijk van hun beste, hun slimste, hun nog excellentere zelf.
Laat ik er even wat geschiedenis en wat begrippen ingooien :) Sinds de industriële revolutie is onze samenleving er een stuk gecompliceerder op geworden. In de taal van de systeemtheorie is dat een grotendeels autonoom, of autogeneratief proces: door nieuwe technologieën ontstaan niet alleen nieuwe producten, maar ook nieuwe kennis, instituties en beroepsgroepen, die allemaal weer nieuwe technologie, kennis, instituties en beroepen produceren, enzovoort et cetera. Op die manier is de samenleving, op nationale, maar inmiddels ook op wereldschaal, een steeds ingewikkelder geheel geworden van systemen, sub-systemen en sub-sub-systemen die onderling sterk van elkaar afhankelijk zijn, maar evengoed opereren als semi-aparte domeintjes, met eigen regels en (kwalificatie)systemen.
Een van de manieren waarop de samenleving deze veranderingen in goede banen heeft proberen te leiden is door het uitbreiden van het onderwijs, een proces dat ook ook wel 'pedagogisering' is genoemd: het steeds langer en intensiever opleiden en opvoeden van steeds meer kinderen onder leiding van professionals teneinde hen beter toe te rusten op een complexe wereld c.q. een veranderende arbeidsmarkt. Dat proces begint ook in Nederland al in de late achtiende- , maar krijgt vooral z'n beslag in de negentiende en de twintigste eeuw. Het is daarbij niet alleen zo dat steeds meer kinderen steeds langer naar school gaan; de standaarden van wat zij minimaal geacht worden te kennen en te kunnen, en wat de juf dus moet helpen aanleren zijn, in ieder geval in het basisonderwijs, sinds pakweg 1800 flink omhoog geschoven. In het vo geldt dat (waarschijnlijk) minder, maar daar staat tegenover dat dat domein – met ook het hoger onderwijs enorm gegroeid is. Ging rond 1920 nog minder dan 1 op de 10 kinderen naar het VO, nu is dat praktisch 95% (De Beer & Van Pinxteren, 2016).
Je zou kunnen denken dat het onderwijssysteem haar maximale omvang en complexiteit inmiddels al wel bereikt heeft, maar het tegendeel is waar. De 'pedagogisering' van het kinderleven gaat onverdroten voort, bijvoorbeeld in verschillende voorstellen voor verplichte voor- en vroegschoolse educatie voor kinderen van 0 tot 4. Ik liet me daar in de vorige brief ook al iets over ontvallen. Maar ook verschillende 'velden' als de psychologisering annex medicalisering van reële of vermeende leerproblemen – het labellen van kinderen, dus, al dan niet om het schoolse falen te maskeren (Dehue, 2014), allerhande gedoe rond passend onderwijs en thuiszitters, de opkomst van een schaduwmarkt voor huiswerk- en toetstraining, de oproepen voor 'een leven lang leren': je zou ze allemaal kunnen zien als uitlopers van eenzelfde trend richting meer en langer georganiseerd, schools en doorgaans cognitief geörienteerd leren.
Die pedagogisering, die dus ook een institutionalisering van de kindertijd en de jeugd is, zou je met Foucault kunnen duiden als disciplinering: via de school worden kinderen gevormd, die van de minder gegoede standen zelfs verheft, tot aangepaste, deugdzame en nuttige, dat wil zeggen productieve burgers. Dat is zeker waar – en ook vaak in zulke termen geduid – maar in zoverre dat tegelijk een diskwalificatie inhoudt, is dat niet volledig en misschien ook niet eerlijk. Onderwijs heeft namelijk, ook al voor de Tweede Wereldoorlog, kinderen uit de 'volksklassen' daadwerkelijk kansen geboden om sociaal te stijgen, via de HBS en de Kweekschool vooral. Na die oorlog, en met name vanaf de jaren zestig, werd die sociale mobiliteit zelfs het speerpunt van onderwijsbeleid. Tot 1968 bleef het schoolsysteem nog standsgewijs georganiseerd, maar na de Mammoetwet bood een transparant, aangesloten systeem ruim baan aan de stapelaars – in ieder geval een tijdje …
Het mooie verhaal, het verhaal ook dat we zelf het meest graag geloven, is dat Nederland tussen pakweg 1960 en 2000 zo een meritocratische samenleving is geworden: wat telt is niet waar je wieg heeft gestaan, maar wat je kunt en wat je daarmee doet. En inderdaad, door ‘verdiensten’ of ‘verdienstelijkheid’ centraal te stellen, zijn de oude standen ogenschijnlijk verdwenen, en hebben twee generaties Nederlanders stevige vormen van sociale mobiliteit meegemaakt. Bovens & Wille (2012) rekenden in hun bekende boek ‘Diplomademocratie’ voor dat anno nu (vrijwel) iedereen in de Tweede Kamer universitair geschoold is. Meer dan de helft van die Kamerleden komt echter niet uit de traditionele elite, maar uit families van sociale stijgers. Pure verdienste dus!?
Dat deze ontwikkeling ook een schaduwzijde heeft, komt pas sinds kort heel duidelijk aan het licht. Door de toename van het aantal hoogopgeleiden is de relatieve waarde van opleidingen (ten opzichte van elkaar dus), gedaald. Dat betekent dat grote groepen mensen formeel wel hoger zijn opgeleid dan hun ouders, maar daar wat betreft inkomen of maatschappelijke status niet zo veel mee zijn opgeschoten. Wat betreft die relatieve positionering blijkt er veel meer continuïteit te zijn in de samenleving dan lang is aangenomen.
Fnuikender – en voor onze discussie ook het meest relevant – is de mogelijke tijdelijkheid, volgens sommigen ook het mogelijk totalitaire van deze meritocratie. In een samenleving als de onze, waar kennis en opleidingen hoog staan aangeschreven, is het hebben van een goed werkend verstand een voorwaarde voor verdienste. Met dat verstand moet je dan vervolgens ook nog iets doen, dus erkende prestaties leveren ☺
Het vervelende is nu, dat het hebben van verstand en ook het leveren van prestaties onder mensen ongelijk zijn verdeeld, en bovendien in hoge mate erfelijk zijn – biologisch, vermoedt men, maar zeker, en in hoge mate ook sociaal. De belangrijkste voorspeller voor schoolsucces heet in onderzoeksland daarom SES (socio-economische status), en is ’t gemakkelijkst te visualiseren als de lengte van de boekenkast van vader en moeder. Hoogopgeleide mensen produceren door de bank genomen hoogopgeleide kinderen en gaan – maar dat is een heel ander verhaal – ook steeds meer afgezonderd van niet-hoogopgeleiden leven, wonen, werken en stemmen… Waar opleiding al met al eerst de sociale stratificatie – het klassensysteem – doorbrak, lijkt zij meer en meer zelf een nieuw soort klassensamenleving te veroorzaken.
Statusangst
Misschien ben je inmiddels ongeduldig geworden: waar blijft nou de prestatiepijn? Geduld! Nog heel even wat sociologie…
Alderik Visser is docent geschiedenis en filosofie, historicus, historisch pedagoog en onderwijskundige. Hij blogt op zijn website over onderwijs. Recent verscheen een boek met een bundeling van columns van zijn hand: De geschiedenis herhaalt zich niet - kanttekeningen bij het onderwijsdebat.
Prestatiepijn: Opvoeding en onderwijs voor een ontspannen samenleving
is een bundel die is samengesteld door Alderik Visser en Franciscus Ismaël Kusters, en verscheen 18 april 2017. Bestel hier.
Prestatiepijn; dit nieuwe woord spreekt in onze samenleving direct tot het hart en de verbeelding. Het is de pijn die zich laat kennen als we moeite doen om iets (bijzonders) te presteren, maar tegelijkertijd ook als het leed van het niet kunnen voldoen aan de overspannen verwachtingen die we van onszelf en van elkaar hebben.
In deze filosofische bundel onderzoeken diverse auteurs – van jongeren tot wetenschappers, kunstenaars en opiniemakers – de rol en betekenis die prestatiepijn in ons leven heeft, wat de gevolgen zijn in de opvoeding en het onderwijs, en hoe we ons hiervan kunnen bevrijden. Aan het woord komen Paul Verhaeghe, Lynne Wolbert, Sir Anthony Seldon, Jan Masschelein, Anne Speckens, Lisette Thooft, Jacqueline Boerefijn en vele anderen.
Ontsnappen aan prestatiepijn: op onderzoek met leerlingen
Reacties