'Wie ben ik om iets te vinden van collega's?' Normatieve professionalisering en onderwijs

31 mei 2017

De afgelopen jaren is er veel aandacht voor het vraagstuk van de professionele ruimte van leraren. Dit komt voort uit de ervaring van veel leraren, dat ze zich steeds meer klem gezet voelen, in de uitvoering van hun werk. Ze ervaren steeds minder ruimte voor het zelf nemen van beslissingen en het geven van een eigen onderbouwing aan keuzes die ze maken. De paradox is, dat meer ruimte voor het maken van eigen keuzes, en het verantwoorden daarvan, kan zorgen voor een grotere emotionele belasting, vanwege de subjectieve, morele dimensie van deze keuzes.

Harry Kunneman, hoogleraar aan de Universiteit van Humanistiek, muntte het begrip ‘normatieve professionalisering’ om die morele kant van het werk te benoemen. In dit artikel uit 2017 licht Hartger Wassink (destijds verbonden aan NIVOZ) toe hoe dit begrip leraren kan helpen de paradox van professionele ruimte en persoonlijke verantwoording te hanteren, en daarmee hun positie als professional te versterken.

Dit artikel is gebaseerd op een eerdere publicatie in Opleiding en Ontwikkeling (2011) en Leraren en het goede leren. Normatieve professionalisering in het onderwijs (2015).

Over normatieve professionalisering

Het begrip normatieve professionaliteit verwijst naar de praktische wijsheid die professionals gebruiken in hun werk; en ook naar de waardegeladenheid van hun professionele keuzes.  “Professionals “doen” waarden”, volgens Jacobs, Meij, Tenwolde en Zomer (2008). Het begrip normatieve professionaliteit is ontstaan als reactie op een tendens die ontstond in de jaren negentig van de vorige eeuw om goed onderwijs sterk te beschrijven in termen van meetbare resultaten. Deze tendens wordt wel toegeschreven aan de opkomst van een neoliberaal denken. In de huidige maatschappij leken de grote ideologische tegenstellingen de afgelopen jaren in snel tempo te zijn verdwenen. Secularisatieprocessen hadden al eerder de invloed van religieuze waarden in het publieke domein doen verminderen. In dezelfde periode kwam ook de kritiek op deze ontwikkeling op gang (Kunneman, 2013). De kritiek richtte zich op het versmallen van de opvattingen over wat kwaliteit behelst. Niet alleen in het onderwijs maar ook daarbuiten. De opkomst van het begrip normatieve professionalisering kan gezien worden als representant van deze alternatieve ontwikkeling.

Kunneman (2013) schetst hoe in eerste instantie, vanaf 1990, het begrip vooral ontstond als tegenreactie. Het werd gebruikt om stelling te nemen. Normatieve professionaliteit werd als een geuzenbegrip tegenover een technisch-instrumentele professionaliteit geplaatst. In een tweede fase, zo ongeveer vanaf 2000, werd deze tegenstelling verzacht. In plaats van in dichotomieën werd steeds meer in termen van wisselwerking en verbinding gedacht. Normatieve professionalisering stond vanaf deze fase voor de fundamentele erkenning dat instrumentele professionaliteit in de dagelijkse uitvoeringspraktijk onvermijdelijk gepaard gaat met persoonlijk gekleurde, morele afwegingen. In die persoonlijke afwegingen spelen, soms onbewust en impliciet, normen vanuit de maatschappij, de beroepsgroep en de persoonlijke biografie een rol.

De derde fase van onderzoek naar normatieve professionalisering die Kunneman onderscheidt, begint zo ongeveer vanaf 2010. In deze fase staat centraal hoe normatieve professionalisering invulling krijgt van binnenuit organisaties. Aan de ene kant wordt, zoals al aan het begin beschreven, steeds meer de noodzaak gevoeld (ook) te reflecteren op de morele dimensies van wat goed is om te doen en wat professionaliteit behelst. Aan de andere kant wordt expliciet afstand gedaan van universele geldigheidspretenties van bepaalde (morele) normen. Erkend wordt dat macht altijd een rol speelt en niet moet worden genegeerd of bestreden, maar dat juist de leerzame wrijving die machtsverschillen opleveren, moet worden opgezocht (Kunneman, 2013, p. 441). Door het gesprek te voeren vanuit verschillende perspectieven kan het gezamenlijke morele vocabulaire worden aangevuld en verrijkt.

Normatieve professionalisering van leraren betreft daarmee de wisselwerking tussen de persoon van de leraar, de professie (als geheel van kennis, vaardigheden, codes, cultuur, enzovoort) en de sociale en maatschappelijke context. Ontwikkeling op dit vlak betekent iets anders dan het vergroten van bepaalde waarneembare kennis of vaardigheden, waar het bij instrumentele professionalisering over gaat. Normatieve professionalisering draait om het vergroten van een bewustzijn, een sensitiviteit die leraren aan de dag leggen bij de dagelijkse uitvoering van hun taak. Het is in die zin vergelijkbaar met de term pedagogische tact (Van Manen, 1991; Bors en Stevens, 2013).

Normatieve professionalisering draait om het vergroten van een bewustzijn, een sensitiviteit die leraren aan de dag leggen bij de dagelijkse uitvoering van hun taak.

Het is ook van belang te benadrukken, dat alle professionals die met mensen werken, met waarden van doen hebben: “Waarden laten zich niet wegdrukken, omdat moraliteit inherent verbonden is met professioneel handelen” (Jacobs et al, p. 11). Dat betekent dat niet de vraag of professionals aan waarden doen van belang is, maar hoe ze er in hun dagelijkse praktijk mee bezig zijn, ofwel met die waarden werken. Vandaar de term ‘waardenwerk’, een ander begrip dat Kunneman heeft geïntroduceerd.

Autonomie en aanspreekbaarheid

De professionele ruimte van leraren is niet alleen een individuele ruimte, maar heeft ook een gezamenlijk aspect. Wat goed onderwijs is, bepalen leraren niet in hun eentje, maar is iets dat minimaal op teamniveau besproken moet worden, en liefst ook verbonden moet zijn met de missie en visie van de schoolorganisatie als geheel.

Dat kan een lastig gesprek zijn. Veel leraren aarzelen – net als andere professionals – om met elkaar het gesprek aan te gaan, vanuit de gedachte: wie ben ik om mijn collega aan te spreken op de kwaliteit van zijn werk?  Maar deze vraag kan ook gezien worden als het aangrijpingspunt voor het bespreken van dagelijkse kwaliteit van het werk; de achterliggende overwegingen, de dieper gelegen overtuigingen. En daarmee zijn we in het hart van normatieve professionalisering.

De reden dat die vraag moeilijk te stellen is, is gelegen in het feit dat we doorgaans redeneren: we zijn toch allemaal goed opgeleid, we hebben de selectie voor deze functie doorstaan, dan moet je toch van een minimumkwaliteit uitgaan? Die overweging is verleidelijk, maar het draait de zaken om. De positie van autonome professional ontleen je niet aan je voltooide opleiding, maar juist aan je vermogen om jezelf te blijven ontwikkelen, met het oog op het belang van de leerling dat je te dienen hebt (je ‘roeping’, waar een van de betekenissen van het woord ‘professie’ is).

De positie van autonome professional ontleen je niet aan je voltooide opleiding, maar juist aan je vermogen om jezelf te blijven ontwikkelen, met het oog op het belang van de leerling dat je te dienen hebt.

Nu kunnen we redeneren dat, omdat professionals een bepaalde opleiding en ervaring hebben, ze daardoor ‘recht hebben’ op een bepaalde autonomie in de dagelijkse uitvoering van hun werk. Maar het wordt anders, als we uitgaan van het primaat van het ‘cliëntbelang’, ofwel het belang van de leerling. Want wat dat belang precies is, hangt af van de situatie, die iedere keer weer anders is, zeker in het onderwijs. Dat vereist een zorgvuldige afweging van doelen, verwachtingen, persoonlijke overtuigingen en praktische mogelijkheden, waarin de professional telkens weer een bepaalde keuze maakt. Die voortdurende afweging vormt feitelijk het hart van het werk van de professional.

Die keuze die de leraar maakt, impliceert verantwoordelijkheid, waar leraren als professional te allen tijde op aanspreekbaar zijn. Het is die aanspreekbaarheid, die de basis vormt onder de autonomie in het dagelijks handelen. Zo hebben we de relatie tussen opleiding en autonomie omgedraaid: de opleiding geeft je niet het recht op die autonomie, maar omdat je verantwoording af moet kunnen leggen over je autonomie, heb je die stevige opleiding nodig.

Dialoog en horizontale moraliteit

Wat we vervolgens aan het denken van Kunneman kunnen ontlenen, is dat die verantwoording niet een instrumenteel gegeven is. Het gaat hier niet alleen om de verantwoording op objectieve, meetbare resultaten. Omdat onderwijs altijd ook een morele dimensie heeft, gaat die verantwoording ook over subjectieve, waardegebonden aspecten. Maar waar halen leraren dan de legitimering vandaan, voor die verantwoording?

Kunneman draagt hier het begrip ‘horizontale moraliteit’ voor aan. Hij doelt hiermee op het proces, waarbij professionals (dus ook leraren) in onderlinge gesprekken (of dat nu dialoog, ethische reflectie of moreel beraad heet) met elkaar onderzoeken op welke waarden zij de normen voor hun dagelijks handelen op baseren. Hij gebruikt het begrip ‘horizontaal’ om daarmee aan te geven, dat het tijdperk dat richtlijnen voor wat ‘het goede’ is geeft en afgeleid zouden kunnen worden van een bepaalde ‘verticale’ autoriteit (of dit nu de kerk, vakbond of politieke overtuiging is), definitief voorbij is. Oude machtsstructuren zijn verdwenen en we zijn op zoek naar nieuwe onderlinge verhoudingen. De belofte dat er een objectieve, technocratische waarheid zou zijn, waarin morele vragen er niet meer toe doen, blijkt eveneens een illusie. We zijn gedwongen het als het ware zelf, maar dan wel samen, uit te zoeken.

De belofte dat er een objectieve, technocratische waarheid zou zijn, waarin morele vragen er niet meer toe doen, blijkt  een illusie. We zijn gedwongen het als het ware zelf, maar dan wel samen, uit te zoeken.

De horizontale moraliteit waar Kunneman over spreekt, is gebaseerd op het accepteren van een zekere veelkleurigheid (pluralisme) in normatieve uitgangspunten, en het hanteren van narratieve kennisbronnen naast de gangbare, empirisch-analytische wijze van het aandragen van ‘bewijs.’

Dat proces biedt geen gegarandeerde oplossingen. Sterker, Kunneman spreekt over het belang van een ‘amor complexitatis’, het omarmen van complexiteit, om als professional goed invulling te kunnen geven aan deze horizontale moraliteit. Deze manier van kijken biedt wel houvast in de zin, dat het de onzekerheid erkent en leraren en andere professionals wijst op de verantwoordelijkheid die ze hebben om hun keuzes vanuit hun eigen overwegingen te kunnen verantwoorden, in relatie met anderen.

In het onderwijs wordt helaas maar weinig tijd genomen wordt voor deze onderlinge verantwoording. Weliswaar wordt er veel vergaderd, maar dat is vooral om allerlei zaken te regelen. De waan van de dag beheerst het gesprek, en er wordt zelden teruggekeken naar het oorspronkelijke doel. Het gesprek over de kern van het vak, wat dus altijd subjectieve en morele connotaties heeft, ontbreekt; wat een eenzaam gevoel kan geven, omdat er geen ruimte wordt ervaren om twijfels te uiten en na te denken over wat uiteindelijk beoogd wordt met het onderwijs.

De kunst is om op gezette tijden in dialoog te gaan over de onderliggende motieven en overtuigingen die leraren hanteren, bij de keuzes die ze maken. Dat hoeven niet altijd moeilijke gesprekken over ingewikkelde kwesties te zijn. Je kunt het koppelen aan kleine gebeurtenissen, kleine ervaringen uit het dagelijks werk, die vaak een verrassend goede ingang bieden op onderliggende waarden, van waaruit gehandeld wordt.

Normatieve professionalisering en de vraag: Wie ben ik?

De vraag “Wie ben ik om iets te vinden van mijn collega?” kan nu als volgt beantwoord worden. Professionals werken niet voor zichzelf in een organisatie, maar uiteindelijk voor de cliënt, of dat nou een leerling, een patiënt of iemand anders is. Die cliënt moet het best mogelijke onderwijs krijgen, de best mogelijke zorg, dienstverlening volgens de hoogst mogelijke standaard. Het zijn van een professional houdt in dat je je ervan bewust bent dat er altijd betere manieren zijn om de klant te helpen. Dat streven is wat professionals bindt, en wat de legitimatie biedt om elkaar als collega’s aan te spreken.

Dat aanspreken moet dan geen afrekenen zijn (‘dat doe je niet goed, doe het nou maar zoals ik’). Het gaat om het creëren van een dialoog op basis van narratieven, waarin verschillende perspectieven naast elkaar kunnen bestaan. Die narratieven, ofwel verhalen, kunnen worden opgeroepen met een simpele, open vraag, zoals bijvoorbeeld: ‘Wat wil je bereiken bij de leerlingen, met de manier waarop je deze les aanpakt?’

Dat aanspreken moet geen afrekenen zijn (‘dat doe je niet goed, doe het nou maar zoals ik’). Het gaat om het creëren van een dialoog op basis van narratieven, waarin verschillende perspectieven naast elkaar kunnen bestaan.

Door op deze manier telkens de dialoog aan te gaan, grijpen kwaliteitszorg en professionalisering in elkaar. Soms blijkt namelijk dat de collega een heel andere aanpak kiest, die uiteindelijk toch tot hetzelfde resultaat leidt, en hebben jullie beiden wat geleerd. In de onderlinge dialoog zijn tegelijk enkele organisatiewaarden verhelderd, en gekoppeld aan dagelijks-praktisch handelen.

Soms lijkt het langer te duren om op deze manier te werken. ‘Waardenwerk’ is niet snel en flitsend. Op lange termijn levert het echter veel meer op: duurzame verbinding op een gezamenlijk doel, nieuwe energie omdat je meer van betekenis kunt zijn voor leerlingen, en het vrijmaken van de creativiteit om samen telkens nieuwe oplossingen uit te proberen voor dilemma’s die zich steeds weer voordoen.

Literatuur

• Bakker, C., & Wassink, H. (2015). Leraren en het goede leren. Normatieve professionalisering in het onderwijs. Utrecht: Hogeschool Utrecht.
• Jacobs, G., Meij, R., Tenwolde, H. & Zomer, Y. (2008). Goed werk. Verkenningen van normatieve professionalisering. Amsterdam: SWP Publishers.
• Kunneman, H. (2013). Slotbeschouwing: De tweede postmoderniteit als politieke context van normatieve professionalisering. In H. Van Ewijk & H. Kunneman (Eds.), Praktijken van normatieve professionalisering (pp. 431–456). Amsterdam: SWP Books.
• Wassink, H. (2011). “Wie ben ik om iets te vinden van collega”s?’ Normatieve professionalisering: werkveld onderwijs. Opleiding En Ontwikkeling, (5), 20–25.