Leiderschap in onderwijs (2): de moed om te creëren

23 juni 2016

In het eerste deel van dit artikel gingen Luc Stevens en Hartger Wssink in op de morele kern van leiderschap in onderwijs. In dit tweede deel willen ze onderzoeken wat het voor leiderschap in onderwijs betekent, als we vertrekken vanuit een opvatting van de interactie tussen leraar en leerling als een subject-subject relatie. Dit heeft specifieke, en fundamentele consequenties voor de rol van de (eindverantwoordelijk) leidinggevende, die  in dit artikel worden toegelicht.

De leraar én leerling als subject en de rol van pedagogisch leiderschap

De vaste koers en het vertrouwen in zijn leraren en leerlingen dat een eindverantwoordelijke schoolleider toont, zouden ondersteund moeten worden door de missie en de visie van de school op menselijke ontwikkeling en leren. Het is niet moeilijk uit te leggen dat er nauwelijks sprake kan zijn van een school als morele gemeenschap of van verantwoordelijkheid voor een pedagogische opgave, indien er niet een zekere overeenstemming onder de onderwijsgevenden bestaat over de vraag naar het ‘waartoe’ en de begeleidende keuzes van wat waardevol wordt geacht in opvoeding en onderwijs in deze school of opleiding. De pedagogische en pedagogisch-didactische keuzes die worden gemaakt moeten geen toevalligheden zijn, die zich te gemakkelijk en opportunistisch laten legitimeren. Dit komt helaas nog te vaak voor.

Het is daarom essentieel dat de keuzes die de eindverantwoordelijk leidinggevende maakt, op eenzelfde manier gelegitimeerd kunnen worden, als de keuzes die leraren in een klas maken, in interactie met hun leerlingen. In beide gevallen gaat het om het verantwoorden van initiatieven, die gericht zijn op het ruimte geven aan het subject-zijn van de ander. Hiervoor lichten we eerst toe hoe zich dit uit op het niveau van de relatie tussen leraar en leerling.

Leraar en leerling en de subject-subject relatie

De voortdurende wisselwerking die bestaat in het onderwijs, is het onderbreken van het eigen, ‘natuurlijke’ ontwikkelingsproces van de leerling door de leraar. De leerling ontwikkelt zichzelf, vanuit zijn intrinsieke behoeften. Om tot een wenselijke ontwikkeling te komen, is er echter een ander, de leraar nodig, die deze eigen ontwikkeling onderbreekt. In die interactie is sprake van een subject-subject verhouding tussen leraar en leerling. In de zin dat ze beiden subject zijn, zijn ze gelijkwaardig.

De leraar is subject, want hij neemt zelf initiatief, niet vanuit een protocol, een voorschrift of een andere externe bron. Dan zou hij slechts object zijn in het systeem waaraan hij zijn verantwoordelijkheid kan overdragen. Hij is subject, omdat hij zelf initiatief, en dus verantwoordelijkheid neemt, voor wat hij als professional denkt dat het goede is om te doen, op dit moment."(Stevens & Bors, 2013).

En ook de leerling is subject. De leerling weet zich aangesproken door de leraar als ander mens. Dus niet als een te manipuleren object, dat zich te voegen heeft naar een bepaald voorgeschreven ontwikkelingspad, en dat van kennis en vaardigheden voorzien moet worden in eenrichtingsverkeer van de leraar naar de leerling (Stevens, 2010). Ook de leerling draagt op die manier verantwoordelijkheid.

De moed om te creëren

Om als leraar de leerling als mede-mens te zien, als subject, en je daarmee zelf ook te onderwerpen aan de situatie waarin je de leerling ruimte geeft, dat is spannend. Het initiatief dat je als leraar neemt, om de leerling te onderbreken, vraagt daarom daarom moed. Omdat het per definitie onvoorspelbaar is, wat er dan gebeurt. Biesta (2013) noemt dit het proces van zwakke creatie.

In de respons die je geeft, moet je als leraar zelf bepalen wat je belangrijk vindt, wat de grond is waarop je staat. Waar je voor staat, en waar je op aangesproken wil worden. Of beter: durft te worden. Er is moed voor nodig, om voor de subject-positie te kiezen, en de ander als mede-subject te beschouwen, omdat het je kwetsbaar maakt en je niet op positiemacht terug kunt vallen. Om die moed te vatten, heb je vertrouwen nodig. Dan helpt het, als iemand anders je daarbij helpt. Als je een voorbeeld hebt, hoe dat moet, moed vatten. En als je weet dat die ander je opvangt, als het nodig is.

Verantwoording en aanspreekbaar zijn

De betekenis van verantwoording geven (of ‘afleggen’) als subject, als degene die zelf handelt en initiatief neemt, hangt direct samen met het antwoord op de vraag waar en waarvoor je aanspreekbaar wilt zijn. Die aanspreekbaarheid geldt voor iedereen die initiatief neemt: leerling, leraar, leidinggevende, bestuurder. Het gaat niet alleen om waarvoor je aansprakelijk bent. Dit verschil zie je terug in de Engelse woorden ‘responsability’ en ‘accountability’. ‘Respons’ gaat over het verhaal wat je wilt vertellen, vanuit jezelf (intrinsiek), ‘account’ gaat over het afrekenen op extern bepaalde criteria.
Analoog aan dit onderscheid, is ‘verantwoording als aanspreekbaar zijn’ het afleggen van verantwoording door je persoonlijke verhaal te vertellen. Je verbindt datgene waar je voor staat, jouw persoonlijke overtuiging en keuze, met datgene wat je gerealiseerd hebt. Dat is meer dan alleen ‘aansprakelijk’ zijn, wat alleen betrekking heeft op het formele aspect van de rol als eindverantwoordelijk leidinggevende.

Het aanspreekbaar zijn is niet altijd makkelijk, zeker niet als jij zelf, of anderen, een ander resultaat hadden verwacht. Naast de moed die er nodig is, om initiatief tot onderbreken van de ander te nemen, is er ook moed nodig, om verantwoording af te leggen, over waar dit toe heeft geleid.

Het proces van initiatief nemen en verantwoording afleggen tussen leraar en leidinggevende kan gespiegeld worden aan een vergelijkbaar proces tussen leraar en leerling. Dat proces is nodig, om tot een subject-subject verhouding in de interactie te komen. Maar er is ook moed voor nodig om dat te kunnen als leraar. En hier heeft de leidinggevende een belangrijke rol als voorbeeld.

Verantwoorden en zin

Er is, zoals gezegd, moed voor nodig om keer op keer pedagogische keuzes te verantwoorden en hiervoor in gesprek te gaan en hierover als leider de persoonlijke verhalen te delen. Als de moed ontbreekt om dit te doen, is dat niet alleen problematisch, omdat keuzes dan impliciet blijven. Er wordt dan ook onvoldoende recht gedaan aan de wens, misschien zelfs het recht van jonge mensen die op volwassenen willen kunnen rekenen, en erkend en bevestigd in wie ze zijn, uitgedaagd worden om met hun leraar of docent aan het werk te gaan. Als de moed om keuzes te verantwoorden ontbreekt, zal er van deze erkenning geen sprake zijn en verdwijnt een belangrijke basis voor een zinvol onderwijsproces.

Dit kunnen we het best illustreren door het contrast te zoeken met de tegenovergestelde situatie. Als de leidinggevende alleen verantwoording aflegt over de instrumentele aansprakelijkheid die gepaard gaat met de functie, dan levert dat geen persoonlijke verhalen op. Dan gaat het vooral over, om maar wat te noemen, de minimale onderwijsresultaten, het budget, de maximale marges van de lesuitval of het ziekteverzuim.
Het meest bedenkelijke aan deze situatie is dat de zin van school of opleiding dan verdwijnt achter patronen van regels en afspraken. Deze nemen de zin als het ware over en af. De zin van het naar school of opleiding gaan, is uitgedrukt in de missie en de visie van die school of opleiding. Het gaat ergens om, zeggen we dan. En deze missie en visie moeten zichtbaar zijn in de presentie van leraren en docenten en hun leidinggevenden. In de bereidheid zichzelf te laten zien, in de verhalen die ze vertellen over wat ze belangrijk vinden, en welke keuzes ze daarom gemaakt hebben. Die persoonlijke drijfveren en overtuigingen worden niet zichtbaar, als de leidinggevende slechts spreekt over keuzes die anderen gemaakt hebben en die zich uiten in de formats waarin leerlingen en leraren leven.

Deze ‘status quo-houding’ spreekt niet aan, omdat zo de inherente onzekerheid van onderwijs en opvoeding worden weggepoetst: het gaat nog slechts over het minimaliseren van die onzekerheid. Leraren en leerlingen kunnen zich daarmee niet verbinden, omdat het niet de werkelijkheid, de onderwijspraktijk is, zoals zij die dagelijks ervaren. Zo komt er geen ontwikkeling op gang: mensen verbergen zich omdat de eindverantwoordelijke zich verbergt.

In die zin heeft eindverantwoordelijk leiderschap niet zozeer te maken met ‘hebben’ (van de juiste competenties), maar met ‘zijn’: aanwezig zijn, er zijn, zich bewust zijn van het hier en nu, in openheid voor wat zich aandient." (Stevens, 2013).

Wil eindverantwoordelijkheid niet als een last worden ervaren, dan zal de leider aan zichzelf, zijn team en hun interacties moeten werken. Aandacht vanuit betrokkenheid en nieuwsgierigheid, openheid zonder oordelen of angst en kompas (wat is in het belang van de leerling?) zijn hier sleutelwoorden. Pedagogisch leiderschap als eindverantwoordelijkheid is ook geëngageerd leiderschap, maar vanuit een diepe autonomie (Kunneman (2009), in: Van den Berg (2013, p.49).

Leidinggevenden in het voortgezet onderwijs voelen een betekenisvolle band met docenten. Zij voelen zich niet alleen verantwoordelijk voor docenten, maar ervaren ook de relatie met docenten zelf als betekenisvol. Docenten zijn voor leidinggevenden – net als leerlingen en hun ouders – ’betekenisvolle anderen’.”
(De Wit (2012) in: Van den Berg, 2013, p.49).

Als het goed is, gaat de eindverantwoordelijke vóór met het oog op een cultuur van openheid, vertrouwen en gedeelde waarden in de lerarenkamer en daarmee in de school. Dit betekent dat hij ook open is over zijn eigen keuzes en de argumenten daarvoor en over hoe hij het schoolleven ervaart.
De hier genoemde kwaliteiten vergroten de kans dat door leraren en docenten ruimte ervaren wordt, om initiatief te nemen en de resultaten daarvan onderling kritisch te bespreken. Dit zijn de centrale kenmerken van een professionele cultuur. Het is de ervaring van ruimte en daarmee erkenning van vakmanschap die aan de basis ligt van ervaren verantwoordelijkheid voor eigen werk.

Dit voorwaardelijke verband tussen een cultuur van ruimte, openheid en dialoog enerzijds en ervaren verantwoordelijkheid voor eigen werk anderzijds wordt opmerkelijk weinig gelegd in onderwijs. In het publieke gesprek over het leraarschap wordt weliswaar veel gesproken over professionaliteit, maar meestal gaat het dan over competenties en status, zelden over verantwoordelijkheid en vrijwel niet over verantwoordelijkheid van leraren en docenten voor hun school of opleiding als geheel.
Voor de eindverantwoordelijke is dat laatste in onze ogen echter een van de belangrijkste doelen, namelijk ervoor te zorgen dat leraren of docenten zich ook verantwoordelijk voelen voor het werk van hun collega’s in de zin van beschikbaarheid als steunbron. Door hierop gericht te zijn, hoeft eindverantwoordelijkheid geen grote last te betekenen. Omdat de eindverantwoordelijke in dat geval terug kan vallen op de zekerheid van betrokkenheid en kritische en open reflectie van zijn medewerkers.

Terwijl, als de leidinggevende niet gericht is op het verspreiden en delen van de verantwoordelijkheid van het geheel van de school of opleiding, niets anders heeft om op terug te vallen dan schijnzekerheden: het protocol, het ‘takenplaatje’, de afspraken in het teamplan en het POP. De enige die in dit laatste geval aansprakelijk is, is de eindverantwoordelijke leidinggevende zelf, omdat hij of zij nu eenmaal in die positie zit. Dat is dan wel een heel eenzame positie.

De kernvraag voor eindverantwoordelijk leidinggevenden is daarmee hoe zij anderen de ruimte kunnen geven om hun morele kompas te volgen, initiatieven te nemen en daarover te vertellen of verslag van te doen. Het beste werkt dat door hierin het voorbeeld te zijn, en als eindverantwoordelijk leidinggevende zelf te laten zien hoe je je waarden hanteert en omzet in handelen: from value to action.

Dit artikel van Luc Stevens en Hartger Wassink is het tweede deel van een tweeluik over leiderschap in onderwijs. Het eerste deel is hier te lezen.

Referenties

Download hier de volledige literatuurlijst bij dit artikel.