Emergent onderwijs: complexiteit, onvoorspelbaarheid en verbondenheid;

26 oktober 2015

Het is een veelgehoorde analyse: onderwijs kampt met het probleem dat de overdracht van contextloze en daardoor betekenisloze kennis niet langer toereikend is. Het onderwijs vandaag de dag is, aldus onderwijs-duizendpoten Crowell en Reid-Marr (2013), instrumenteel, doelloos en zonder visie. In hun boek ‘Emergent Teaching’ pleiten zij voor een heroverweging van de assumpties van ons mensbeeld, menselijke ontwikkeling en onderwijs. Dat doen zij vanuit een wereldbeeld dat opdoemt uit de jongste wetenschappen, en dat wordt gekenmerkt door chaos, onvoorspelbaarheid, complexiteit en inherente verbondenheid. De kern hiervan vormt volgens de auteurs:

The themes of the book are particularly relevant to discussions that deal with teaching the whole person, new understandings of process, project-based learning, transformative learning, incorporating story and narrative, and building community in the classroom. The content also addresses the holistic, embodied nature of the learning process and the importance of the arts in constructing meaning. (p. viii)

Dit artikel is mijn bespreking van hun poging tot het integreren van het emergentiebegrip binnen onderwijs.

It may or may not have anything to do with the curriculum, but we glimpse what education can be when it is authentic – that discovery of personal significance and a connected, resonate sense of belonging. We call this emergent teaching. (p. 1)

Emergentie als begrip

Sam Crowell en David Reid-Marr mogen met recht onderwijsduizendpoten worden genoemd. Gezamenlijk vertegenwoordigen zij ervaringen in uiteenlopende achtergronden en disciplines, te weten: filosofie, kwantummechanica, basis-, voortgezet- en universitair onderwijs, kunsten en zen. Rode draad in het werk van beiden is het vertalen en toepassen van inzichten uit de ‘jongste wetenschappen’ binnen het domein van onderwijs. Feitelijk stellen zij congruentie voor tussen het wereldbeeld dat uit deze wetenschappen naar voren komt, en het daarmee inherent verbonden mensbeeld en benadering van (menselijke) ontwikkeling.

Deze jongste inzichten uit de wetenschap (waaronder kwantummechanica en astrofysica) worden gekenmerkt door hun studie van een wereld die zich toont als uitermate complex, chaotisch en onvoorspelbaar, maar desondanks gekenmerkt door haar inherente verbondenheid. Vaste structuren die door ons worden waargenomen blijken bij nadere bestudering vooral lege ruimte te zijn; deeltjes ontstaan en verdwijnen ogenschijnlijk spontaan, of gedragen zich anders door het simpele feit dat ze worden geobserveerd. Om hierop op enige wijze grip te krijgen en betekenis aan te kunnen verlenen is in de loop van de tijd een vocabulaire ontstaan waarin concepten centraal staan als ‘heelheid’, ‘open systeem theorie’, ‘holistische relaties’, en ‘dynamische verandering’. Opvallend hierbij is de mate waarin de essenties van deze inzichten resoneren met antieke wijsheden en zogenaamde esoterische kennis.
Het aldus ontstane wereldbeeld impliceert volgens de auteurs een heroverweging van ons mensbeeld, de assumpties van menselijke ontwikkeling en daarmee ook de assumpties van onderwijs. Het beeld van onderwijs dat in deze context ontstaat, duiden Crowell en Reid-Marr als: ‘a path of creativity, significance and transformation’.

Voordat we ingaan op de karakteristieken van emergent onderwijs en lesgeven, is het misschien goed om helder te krijgen wat wordt verstaan onder de term emergent. Twee definities zijn hierbij behulpzaam.

Emergent kan in de eerste plaats omschreven worden als: spontaan optredend, te voorschijn tredend.

Een emergente kwaliteit of emergent gedrag is in die opvatting het gevolg van toegenomen complexiteit wanneer verschillende elementen of processen tot een groter geheel verbonden worden. De emergente kwaliteit of het emergente gedrag is dan een kwaliteit van het nieuwe object of de nieuwe groep die geheel niet of niet in die mate of met die kwaliteit, aanwezig is bij een van de afzonderlijke elementen.”
(Van Osch, z.d.)

Emergentie is daarnaast een begrip dat met name centraal staat in de systeemtheorie en de filosofie.

Het kan dan omschreven worden de ontwikkeling van complexe georganiseerde systemen, die bepaalde eigenschappen vertonen die niet zichtbaar zijn door louter een reductie van hun samenstellende delen. Door interactie ontstaan eigenschappen, patronen, regelmatigheden en/of geheel nieuwe entiteiten.”
(Wikipedia, 2015)

Belangrijke onderdelen uit deze definities zijn met nadruk aangegeven. Kenmerkend en van belang voor onderwijs is hierbij dat er iets in relatie ontstaat, en dat er sprake is van complexiteit. Onderwijs ‘ontstaat’ in de relatie tussen leerling en leraar, en wordt beïnvloed door een verscheidenheid van factoren, zowel van persoonlijke en intersubjectieve aard, als contextueel. Binnen het onderwijs heeft een term als co-creatie hier verwantschap mee. Dat klinkt misschien interessant, maar wat betekent emergent lesgeven in praktische zin?

‘Emergent’ lesgeven

In praktische zin wijst het begrip emergent onderwijs op een actieve responsieve verbondenheid, gevoed door een menselijke en betekenisvolle oriëntatie. Deze oriëntatie en verbondenheid zelf komt weer voort uit een ‘verstaan’ van de realiteit zoals deze zich toont vanuit de jongste wetenschappen. Kennis wordt hierin niet opgevat als losstaand van de context, maar in plaats daarvan als altijd ingebed in een menselijke betekenissfeer. Daardoor is onderwijs en leren ook niet langer slechts een intellectuele of cognitieve aangelegenheid, maar komt een zekere menselijkheid meer in het vizier. Dat uit zich in een betekenissfeer waarbij concepten als altruïsme, dienstbaarheid, samenwerken en creatieve wijsheid vanzelfsprekend centraal staan. Anders gezegd, de inherente ethische dimensie van kennis komt onmiskenbaar aan de orde, daaraan kan niet voorbij worden gegaan.

Deze betekenisvolle context, die we voor het gemak samenvatten als ‘responsiviteit’ toont en kenmerkt zich door aansluiten bij, en meebewegen en werken met wat zich aandient. Dit blijft niet slechts beperkt tot het handelen in klas, maar heeft betrekking op alle organisatieniveaus; individueel, klassikaal, en op schoolniveau. Spontaniteit en creativiteit voeden en versterken elkaar hierin.

Een dergelijke oriëntatie binnen het onderwijs is helemaal niet zo gek als je erover nadenkt. Het leven, en dus ook het onderwijs, worden immers gekenmerkt door onzekerheid en complexiteit.

Globaal zijn op onzekerheid en complexiteit twee reacties mogelijk: op creatieve wijze meebewegen met dat wat zich aandient, of beheersen, protocolleren, reduceren en controleren. Met name in de afgelopen twee decennia hebben we van de laatste reactie de nodige initiatieven voorbij zien komen, en nog steeds blijkt het juist binnen het onderwijs een hardnekkige reflex te zijn. Gelukkig komt er ook meer en meer nadruk voor de eerste reactie, niet in de laatste plaats omdat onderwijsgevenden zelf gaan opstaan voor het beroep dat zij uitoefenen. Gert Biesta werkte dit thema ook al uit in zijn Beautiful Risk  of Education (2013) en onlangs in het Nederlands vertaalde Prachtige Risico van Onderwijs (2015). Crowell en Reid-Marr verwoorden het zelf als volgt:

To be successful in creative adaptation, there is a subtle perceptual shift that accepts the fact that we are part of the environment, within it, moving dynamically with it. (p. 1, nadruk in het origineel)

De algemene tendens waaraan dit raakt, is de mate waarin de mensheid momenteel  geconfronteerd wordt met de grenzen van de illusie van het maakbaarheids-, en beheersbaarheidsdenken. Het is een lijn van denken, die in Nederland onder andere vertegenwoordigd wordt door Paul Frissen in zijn boek De Fatale Staat (Frissen, 2013). Hierin betoogt hij, dat we als samenleving niet langer accepteren dat er zich tragische onvolkomenheden voordoen, waardoor we tevergeefs vasthouden aan een onbereikbaar ideaal van de perfecte samenleving, en onnodig veel tijd steken in het (tevergeefs) zoeken naar oorzaken en schuldigen waar die perfectie geweld wordt aangedaan.

Tact en grotere beweging

Voor de mensen die reeds bekend zijn met het tact-begrip zoals Van Manen (1991) uitwerkte en het NIVOZ breed introduceerde binnen het Nederlandse onderwijs en tevens verder ontwikkelde (Stevens & Bors, 2014) zal bovenstaande bekend in de oren klinken en resoneren. Maar op welke wijze sluit het verder (in potentie) aan bij huidige fundamentele onderwijsontwikkelingen?
Onderwijs dat zich momenteel weg beweegt van het gestandaardiseerde, sterk cognitief georiënteerde, talige en veelal betekenisloze systeem zal zich kunnen vinden in het contextuele perspectief op onderwijzen, lesgeven en leren dat uit het boek naar voren komt. Brede ontwikkeling, opgevat vanuit het ‘hele kind’; actieve participatie van kinderen daarbij; aanvullend aandacht voor processen in plaats van uitsluitend nadruk op uitkomsten; en ruimte voor betekenis(verlening) zijn toch ontwikkelingen die kernaspecten vormen van veel grassroots onderwijsvernieuwingen die momenteel momentum lijken te maken.

Belang bewustzijn en verstaan

In Emergent Teaching wordt vooral het perspectief en de leefwereld van de leraar als uitgangspunt genomen. Daarvanuit geredeneerd, wordt het belang benadrukt van het zelf-verstaan en volledig in verbinding met jezelf, in je werk staan. Dit zelf-verstaan vormt met andere woorden de basis van waaruit de ander en de omgeving ook kan worden verstaan. De link met mindfulness dient zich dan ook expliciet aan in het boek. Zo verwonderlijk is dit ook niet, aangezien sensitiviteit voor de eigen subjectiviteit vrijwel automatisch sensitiviteit impliceert voor de subjectiviteit van de ander. Dat is waarom mindfulness of meditatie ‘werkt’.

De vele praktijkverhalen uit het boek illustreren dit. Zo is er een bijna klassiek en archetypisch verhaal van een jongen die zich met allerhande moeilijkheden (met zowel leraren als medeleerlingen) en hulpvragen manifesteert binnen de school; schoolprestaties blijven achter en ‘gedragsmatig’ zijn er ook de nodige opmerkingen te plaatsen. Tot het moment dat deze jongen gezien wordt in zijn talent: fotografie. Hij wordt in de eerste plaats in deze eigenheid en kracht gezien door een docent, waarna hij de gelegenheid krijgt dit talent te delen met de rest van de school. Iedereen ziet de jongen in een ander daglicht en wordt plotsklaps anders benaderd in school. Het ‘probleemgedrag’ en de moeilijkheden blijken opeens minder hardnekkig te zijn dan werd aangenomen; er is weer een productieve relatie ontstaan van waaruit de betreffende jongen ruimte voelt zich te ontwikkelen.

Het roept bij mij de vraag op, of het niet eens tijd wordt dat we met elkaar zeggen dat dergelijke ‘omwegen’ niet meer nodig hoeven te zijn? Gewoon, omdat onderwijs al in beginsel aansluit bij de inherente ontwikkelingsimpuls die het leven – en dus ook onze kinderen – eigen is?

Aansluiting onderwijsvisie NIVOZ

Vanuit de missie en visie van NIVOZ herkennen we ons zeer in de poging van Crowell en Reid-Mar om congruentie te scheppen tussen het wereld- en mensbeeld, wat volgens hen implicaties heeft voor de vormgeving van onderwijs. Deze zoektocht sluit aan bij de ‘waartoe’ vraag, zoals wij die bij NIVOZ ook continu stellen, en wat ook nadrukkelijker aan bod komt in onze nog te ontplooien activiteiten. In het boek Emergent Teaching, komt een kennisbegrip of kennisopvatting ter sprake die in dat verband naar ons inzicht zeer bruikbaar is. Kennis wordt hierbij, vrij vertaald, opgevat als het bekwaam uitoefenen of toepassen van inzichten in gesitueerd en belichaamd handelen. Vijf belangrijke uitgangspunten hierbij zijn (vrij vertaald, p. 4):

1. Mensen zijn autonome identiteiten die handelen in, en betrokken zijn in de wereld; leren is verbonden met eigenaarschap en veronderstelt handelen.
2. Het gehele zenuwstelsel is betrokken bij het proces van betekenisverlening; dit aangeboren en inherent ontwikkelingsaspect dient zoveel mogelijk te worden aangesproken.
3. Kennis is gesitueerd, contextueel en actief; ‘content’ wordt vanzelfsprekend in een betekenisvolle context aangeboden waarin veelvoudige relaties duidelijk worden.
4. De wereld is een gezamenlijk gecreëerd en relationeel domein; wie iemand is en hoe de wereld wordt ervaren maakt uit en is van betekenis?
5. Ervaring is essentieel bij het begrijpen van het denken; we zijn onafscheidelijk van onze ervaringen.

Voorts ligt de meerwaarde van het boek in in het terugbrengen van het betekenisaspect binnen onderwijs. Dit is in lijn met de nadruk die wij bij NIVOZ telkens leggen op het pedagogische tact-principe in het handelen binnen onderwijs. Mensen zijn en blijven in essentie betekenisverleners, die betekenis willen geven aan de wereld om hen heen en ervaringen die zij daarin opdoen. Keer op keer ervaren de leraren en schoolleiders met wie wij werken hoe het perspectief van pedagogische tact het verschil kan maken voor leerling, leraar en schoolleider. Binnen onze activiteiten is de fenomenologie bovendien steeds nadrukkelijker onderdeel geworden van de ontwikkeling die
wij zelf ook doormaken. De fenomenologie is in essentie de studie van menselijke betekeniswerelden en getracht wordt dit, middels de fenomenologisch methode, inzichtelijk te maken.

Gerelateerd onderzoek

Tot slot zijn er in het verband van dit boek en het wereldbeeld dat daaruit naar voren komt meerdere werken relevant, zoals: het boek ‘Eindeloos bewustzijn’ van de Nederlandse cardioloog Pim van Lommel (2007) over zijn onderzoek naar bijna doodervaringen (BDE’s) en de inzichten die dat verschaft over de aard van ons bewustzijn; alsmede het boek ‘De Tao van fysica’ van Fritjof Capra (1975) waarin Capra de ontdekking deelt dat de wereld zoals deze verschijnt uit de ‘jongste wetenschappen’, opmerkelijke overeenkomsten deelt met inzichten uit (esoterische) wijsheid-tradities.

Literatuur

• Biesta, G. (2013). The beautiful risk of education. Boulder, CO: Paradigm.
• Biesta, G. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Phronese.
• Capra, F. (1975). The Tao of Physics. Boulder, Colorado: Shambhala Publications.
• Crowell, S., & Reid-Marr, D. (2013). Emergent teaching: A path of creativity, significance, and transformation. R&L Education.
• Frissen, P. (2013). De fatale staat. Over de politiek noodzakelijke verzoening met de tragiek. Amsterdam: Van Gennep.
• Stevens, L. & Bors, G. (red) (2014). Pedagogische tact. Antwerpen/Apeldoorn: Garant
• Van Lommel, P. (2007). Eindeloos bewustzijn. Utrecht: Ten Have
• Van Manen, M. (1991). The Tact of Teaching. Ontario: The Althouse Press.
• Van Osch (z.d.) Gehanteerde begrippen en woorden bij resultaatgericht werken en resultaatgericht aansturen. Geraadpleegd op 27 oktober 2015 van http://www.van-osch.com/bwlrgw.htm
• Wikipedia (2015) Emergentie. Geraadpleegd op 28 oktober 2015 van https://nl.wikipedia.org/wiki/Emergentie