Een onderbouwing van de pedagogische dimensie van goed onderwijs

24 december 2015

Wat we missen is in onderwijsland is een breed perspectief op goed onderwijs dat de pedagogische opdracht van onderwijs insluit, en dat erkent dat onderwijs een morele onderneming is. Het ontwikkelen van zo'n perspectief, vanuit zowel theoretische bronnen, als zorgvuldige reflectie op onderwijspraktijk, is de reden van bestaan van NIVOZ. Om die reden is het boek van Dolf van den Berg ‘Herstel van de pedagogische dimensie in de ontwikkeling van mens en wereld’ een zeer welkome uitgave, omdat het een belangrijke bijdrage vormt aan het bouwen van dat kader. In dit artikel een bespreking van dit boek, dat in 2015 uitkwam.

Voor het bouwen aan zo’n pedagogisch geïnspireerd kader hoeven we gelukkig niet helemaal opnieuw te beginnen. Er zijn al vele denkers voor ons geweest, die vanuit verschillende disciplines zoals filosofie en pedagogiek, verfijnde en grondig onderbouwde inzichten hebben ontwikkeld over wat onderwijs is, over het geheim van de relatie tussen leraar en leerling, en de rol en positie van onderwijs waar het gaat om ontwikkeling van een menselijke samenleving.
Het boek van Dolf van den Berg vervult een belangrijke functie, in het (opnieuw) onder de aandacht brengen van een breed scala aan oudere en ook meer recente inzichten. Het is daarbij een belangrijke verdienste dat het boek, in een relatief beknopte opzet een omvattend overzicht weet te geven van de belangrijkste literatuur over het pedagogisch perspectief op onderwijs.

Pedagogische verarming

Nog maar twintig jaar geleden was over dergelijke theorieën van filosofen als Dewey en Arendt, of pedagogen als Langeveld, Strasser en Korczak nog volop wetenschappelijk debat, en werd er aan hun inzichten op lerarenopleidingen nog ruimschoots aandacht besteed. In sneltreinvaart is die aandacht echter verdwenen, een proces dat recent nog beschreven is door Koops, Levering en De Winter (2014). Max van Manen gaat in het voorwoord van het boek van Van den Berg ook in op deze ontwikkeling.

Mede om die reden is er de afgelopen twintig jaar een sterke verarming opgetreden in het debat over goed onderwijs, juist op het moment dat de maatschappelijke aandacht voor onderwijs sterk toenam. Die gecombineerde ontwikkeling heeft niet bijgedragen aan de kwaliteit van het publieke debat over onderwijs. Gelukkig is er een kentering zichtbaar en komt er op allerlei manieren weer meer aandacht voor de pedagogische onderbouwing van goede onderwijspraktijk.
Daarom komt het boek van Van den Berg op een goed moment. Het is in het bestek van dit artikel onmogelijk recht te doen aan de breedte aan thema’s die hij in het boek aansnijdt. Wat ik daarom vooral wil doen, is laten zien waarom het zo belangrijk is, dat dit boek juist nu verschijnt, en wat de meerwaarde is van de fundamentele invalshoek die Van den Berg gekozen heeft.

Behoefte aan herpedagogisering

Voor ik op de inhoud inga, nog iets over de opzet van het boek. Het boek is opgebouwd uit zeven hoofdstukken, die doorsneden zijn met een aantal motto’s. Deze motto’s zijn ontleend aan een muurschildering op de schouwburg van Deventer en zeggen veel over de boodschap die het boek wil meegeven: ‘breek de lucht’, ‘open de tijd’, ‘vind de mens’. Van den Berg voegt daar ‘ga voor relatie’ aan toe.
Met de keuze van deze termen wil Van den Berg aangeven dat er een fundamentele herbezinning nodig is op het waarom en waartoe van onderwijs. Hij neemt in het eerste hoofdstuk ruim de gelegenheid om in te gaan op de doorgeschoten rationaliteit, die volgens hem ons zicht op wat goed onderwijs is, ernstig vertroebelt. Hij vat dit samen in zes vragen, die laten zien waar de behoefte aan herpedagogisering zich onder andere in uit (p. 62):

1. Waarom is stilzitten een probleem?


2. Waarom is onderwijs nog meestal klassikaal?


3. Waarom heeft iedere leerling dezelfde onderwijstijd?


4. Waarom sturen we op standaardisatie en beheersbaarheid?


5. Waarom vergelijken we leerlingen in een systeem van competitie en wedijver?


6. Waarom besturen we op het bestaande in plaats van ons te richten op het komende?

 

Van den Berg betoogt dat we ‘de lucht kunnen breken en de tijd kunnen openen’ door vragen zoals deze te stellen. We kunnen dan, zoals hij schrijft, voorbij de ontzieling en de onttovering komen, die het gevolg is van prestatiedruk en concurrentie. Daardoor is namelijk volgens Van den Berg de relatie tussen leraar en leerling als essentie van het onderwijs onder druk komen te staan. De herpedagogisering van het onderwijs is om die reden nodig en dat is waar hij met dit boek beoogt aan bij te dragen.

In de hoofdstukken die volgen neemt Van den Berg de lezer mee op een tocht langs vrijwel alle grote pedagogische denkers, te beginnen in de 18^e eeuw. Zoals gezegd, het is in het bestek van deze bespreking ondoenlijk om alle denkers, pedagogen en onderwijsvernieuwers te benoemen, die Van den Berg in zijn boek de revue laat passeren. Een belangrijke verdienste van Van den Berg is, dat hij verschillende stromingen en disciplines naast elkaar zet, die tot nu toe zelden of nooit in één publicatie met elkaar in verband zijn gebracht.

De ‘Utrechtse school’ van Langeveld uit de jaren ’60 en ’70 van de vorige eeuw, de vernieuwingspedagogen van weer een halve eeuw daarvoor, het recente denken van Gert Biesta, dat sterk beïnvloed is door Emanuel Levinas, maar ook enkele denkers uit het Duitse taalgebied zoals Winfried Böhm, Wolfgang Klafki en Peter Bieri; Van den Berg bespreekt ze allemaal. Het geeft al met al een indrukwekkend omvattend beeld van reikwijdte van het pedagogisch denken en laat zien hoe breed dit zowel geworteld als vertakt is in diverse subdisciplines.

Vorming als opdracht van het onderwijs

Zonder de bespreking door Van den Berg van andere auteurs tekort te doen, ik wil hier niet voorbijgaan aan de bijzondere aandacht die Van den Berg schenkt van ‘Wege pädagogischen Denkens’ van Wolfgang Klafki en Karl-Heinz Braun (2007). Ik vond dat een interessante passage, omdat er recent steeds meer over persoonsvorming wordt gesproken, maar het tegelijk wat vaag blijft, wat daar dan mee wordt bedoeld. Ook opmerkingen als ‘alle onderwijs is vorming’ helpen ons nog niet veel verder.

Klafki en Braun (2007) gaan nader in op die vormingsopdracht en benoemen die als het helpen van de leerling bij ‘zelfbestemming en mede-bestemming’, wat misschien ook nog niet helemaal concreet is. Maar naar mijn oordeel wordt het wel heel tastbaar, als Van den Berg enkele sleutelproblemen van de moderne wereld opsomt, waarvoor het onderwijs volgens Klafki en Braun leerlingen de vaardigheden moet laten ontwikkelen om deze aan te kunnen. Dit zijn bijvoorbeeld:

• Het probleem van oorlog en vrede;


• De gehechtheid aan de eigen nationale cultuur die interculturele ontmoetingen en verantwoordelijkheid in de weg staat;


• Het probleem van verkwisting in het ecologische domein;


• De snelle groei van de wereldbevolking;


• De door de maatschappij gecreëerde ongelijkheid tussen allerlei bevolkingsgroepen;


• De gevaren én mogelijkheden van moderne communicatietechnologie.

 

Het zijn stuk voor stuk concrete, dagelijks waarneembare problemen die zowel iets vragen van kennis en kunde, maar ook van de vaardigheid om morele afwegingen te maken, en een eigen positie te bepalen. Het lijkt me, dat als we het onderwijscurriculum opnieuw inrichten, zodanig dat deze sleutelproblemen centraal staan, dat dan onmiddellijk duidelijk wordt waar gangbaar onderwijs (in traditionele, smalle zin) en persoonsvorming onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn.

Vrijheid en mens-zijn

Zo wordt gaandeweg, met het lezen van het boek, ook meer duidelijk over andere thema’s in het huidige debat over de pedagogische dimensie van onderwijs. Een van de andere thema’s die op verschillende manieren wordt aangestipt, is bijvoorbeeld het mens-zijn, ofwel de subjectiviteit van de mens. Dat is bijvoorbeeld een centraal thema in het denken van Gert Biesta, maar komt ook terug bij andere denkers en auteurs.

Zo bespreekt Van den Berg Martin Heideggers begrip ‘da-sein’, letterlijk vertaald als ‘erzijn’, wat Van den Berg in verband brengt met ‘menselijke tegenwoordigheid’, een begrip dat hij muntte in zijn vorige boek ‘Jezelf zijn. Over autonomie in het onderwijs’ (2014). Al deze begrippen geven telkens net een andere schakering aan, van de erkenning, die ook al in Immanuel Kants categorische imperatief te vinden is, dat de mens ‘het fundament van zijn handelen in zichzelf draagt, en wel in zijn rede en zijn vrijheid.’ Dit laatste is een citaat uit Theorie und Praxis (2007) van Winfried Böhm, een andere Duitse pedagoog die Van den Berg bespreekt.

Om zich te ontwikkelen in het hanteren van die vrijheid heeft een mens een dialoog met anderen nodig. Ook dit is weer een aspect dat, zoals Van den Berg laat zien, bij verschillende denkers naar voren komt.

De meerwaarde van de grondige bespreking die Van den Berg van al deze nuances geeft, is dat daarmee langzamerhand het specifieke van de leraar-leerling interactie begrijpelijk wordt. Want als Van den Berg schrijft dat de leraar niet zomaar ‘voor de klas’ staat, maar eigenlijk ‘aan het onderwijs’ is, dan spreekt uit die misschien wat onverwachte formulering precies die erkenning van het mens-zijn, ofwel subject-zijn van zowel leraar als leerling. En bovendien de noodzaak van de dialoog-in-gelijkwaardigheid die nodig is om de leerling zich te laten ontwikkelen als mens.
Om die gelijkwaardigheid als mens te blijven behouden, zullen leraren volgens Van den Berg zich telkens opnieuw de moeite moeten getroosten leerlingen te blijven ontmoeten, om te voorkomen dat ze ontkoppeld raken en de leerling niet  als subject, maar als object beschouwen.

Het leraarschap en de pedagogische relatie

Dat is allemaal niet niks. Het laat, volgens Van den Berg, vooral zien dat het leraarschap een heel persoonlijke opdracht met zich meebrengt. Het vraagt van de leraar om in relatie te zijn, en telkens weer te gaan. Niet voor niets draagt hoofdstuk 6 de titel ‘De pedagogische relatie als hittepunt.’

Dat in relatie zijn benadert Van den Berg ook weer vanuit verschillende perspectieven: dat van pedagogische tact, een term die vooral bekend is geworden door het werk van Max van Manen, maar ook vanuit het besef van de school als gemeenschap, treffend beschreven door Parker Palmer. In die gemeenschap heeft de leraar een centrale rol: hij doet ertoe voor de leerling. Dat besef, ertoe te kunnen doen, is ook een van de belangrijkste elementen van het beroep van leraar als roeping, zoals beschreven door Bill Banning in zijn proefschrift.

Om als leraar in relatie te blijven, te weten op welke manier jij ertoe doet voor je leerlingen, zul je moeten blijven reflecteren op jezelf als pedagogische professional. Dat is een levenslang proces, waarin het in de kern uiteindelijk gaat om de vraag ‘wie ben ik?’

En die ‘ik’ als leraar, dat is wat (en wie) je te bieden hebt. Het gaat dus niet om het uitvoeren van een programma, maar om een persoonlijk commitment, om jezelf te ‘geven’ aan je leerlingen.

Hier haalt Van den Berg Gert Biesta aan. Want Biesta bespreekt in een artikel hierover uit 2013 juist het aspect van de ‘gift’ van de leraar als de meerwaarde die hij te brengen heeft. Daarmee levert Biesta een kritiek op het constructivisme, dat naar zijn mening te sterk de nadruk legt op de activiteit van de leerling. De karikatuur van het constructivisme is de leraar als coach, die de leerling alleen nog maar hoeft te helpen het zelf te ontdekken. Volgens Biesta is juist het maken van onderscheid tussen wat gewenst is door de leerling, en gewenst vanuit pedagogisch perspectief, dat wat de leraar aan de leerling te bieden heeft. Als de leerling dat erkent, dat aanneemt van de leraar, kan hij de ‘gift’ van onderwijs ontvangen, en dat is precies het verschil tussen ‘leren’ en ‘onderwijzen’. En in die zin is onderwijs dus onlosmakelijk verbonden met de pedagogische uitgangspunten die de leraar hanteert over wat wenselijk is.

Wie ben jij?

Van den Berg eindigt zijn boek met het bespreken van mogelijke gevolgen voor het onderwijs. Ook geeft hij een opsomming van pedagogische kernbegrippen die kunnen helpen het vocabulaire van het gesprek over goed onderwijs te verrijken. Het voert te ver om al die begrippen en mogelijke consequenties voor het onderwijs hier te bespreken.

Misschien is het belangrijkste de slotconclusie te benoemen, die Van den Berg trekt (p. 242):

“Het belangrijkste principe blijft de pedagogische relatie, die het mogelijk maakt je te ontwikkelen en verbonden te blijven. Het mag niet meer gaan om concurrentie, wedijver of het gemiddelde kind.”

Om dat mogelijk te maken, stelt Van den Berg, is de leraar meer nodig dan ooit.

“Een leraar gelooft in de leerling, motiveert en moedigt hem aan, getuigt van hoop en heeft grote zorg voor de leerling. Op deze manier draagt hij bij aan gedegen onderwijs, waarbij minder sprake zal zijn van de ontwrichtende krachten van de instrumentele rationaliteit.” (p. 242).

Dan draait het volgens Van den Berg voor leraren om deze belangrijke vragen: waarom en waartoe voed jij op, en geef jij onderwijs, op deze plek en op jouw manier? Wie ben jij?

Literatuur

• Biesta, G. (2013). Receiving the Gift of Teaching: From “Learning From” to “Being Taught By.” Studies in Philosophy and Education, 32, 449–461. doi:10.1007/s11217-012-9312-9


• Böhm, W. (2007). Theorie en Praxis. Een inleiding in het pedagogische grondprobleem. Gent: Academia Press.


• Klafki, W., & Braun, K.-H. (2007). Wege pädagogischen Denkens. Ein autobiografischer und erziehungswissenschaftlicher Dialog. München: Reinhardt.


• Koops, W., Levering, B., & de Winter, M. (2014). Van Onderwijskunde naar Theosofie. In J. van Tartwijk, M. Brekelmans, P. den Brok, & T. Mainhard (Eds.), Theorie en praktijk van leren en de leraar (pp. 189–202). Amsterdam: Uitgeverij SWP.


• van den Berg, D. (2014). Jezelf zijn. Over autonomie in het onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.