De pedagogische verantwoordelijkheid van onderzoekers: zittenblijven als casus

17 december 2014

Gijs Verbeek en Hartger Wassink trekken een aantal conclusies over de verbindingen tussen onderwijsonderzoek en –praktijk, als het om ‘zittenblijven’ gaat. Daarnaast schreven we een tweede begeleidend artikel als leeswijzer, wat een beknopt overzicht geeft van de inhoud van de serie artikelen. Dat tweede overzichtsartikel is hier te lezen.

Dit artikel maakt deel uit van een serie artikelen gebaseerd op een themanummer van Pedagogische Studiën (jaargang 90, december 2013) waarin een aantal onderzoeken besproken worden rondom de praktijk van het zittenblijven in het po en vo.

Een belangrijke functie van het publiceren over onderzoek is public scrutiny of peer review; het recht en de verantwoordelijkheid van peers of anderzijds betrokkenen om kritisch naar het onderzoek en de bevindingen te kijken en daarbij indien nodig vragen te stellen die van belang zijn voor de interpretatie, en dus waarde, van het onderzoek.
Onderzoek, ongeacht van welke stroming of wetenschapsfilosofische basis, is en blijft mensenwerk. Dat betekent dat er keuzes worden gemaakt waarbij de morele dimensie een onvermijdelijke invloed is. Dit betreft onder andere de vraag wat onderzoekers van belang achten en aandacht aan besteden, waar zij waarde aan hechten en wat zij ‘goed’ vinden.

Dat geldt des te sterker voor onderwijsonderzoek, ook al is er lang niet altijd aandacht voor deze morele dimensie. Onderwijs is namelijk bij uitstek een morele aangelegenheid, omdat het gaat om de vorming en ontplooiing van leerlingen en studenten. Daarbij speelt altijd de vraag naar wat daarin wenselijk is; zie ook het artikel van Gert Biesta op dit Forum.

De stelling die we in deze bijdrage verdedigen, is dat in veel onderwijsonderzoek de aandacht voor de morele, pedagogische verantwoordelijkheid van onderzoekers onderbelicht en ongeadresseerd blijft. Om die reden, suggereren we, is onderwijsonderzoek onvoldoende betekenisvol voor de praktijk. Juist omdat de essentiële vragen, die in de dagelijkse praktijk onvermijdelijk zijn en haar tekenen, in onderzoek worden vermeden.

Onze belangstelling daarbij is hoe dit probleem kan worden opgelost. Vooropgesteld dat er geen makkelijke oplossingen zijn, zou volgens ons een eerste stap kunnen zijn, dat onderzoekers hun pedagogische verantwoordelijkheid erkennen, en laten doorwerken in de manier waarop onderzoeksprojecten worden opgezet en zij onderzoek uitvoeren. Zo kan een begin worden gemaakt met het herstellen van de verbinding tussen onderwijsonderzoek en –praktijk.

Zittenblijven als casus

Het interessante van het thema ‘zittenblijven’ is, dat het een thema is, waarvan al bijna een halve eeuw wetenschappelijk onderbouwd vaststaat dat het een inadequate maatregel is. Niettemin is er in de dagelijkse schoolpraktijk weinig, laat staat structureel, veranderd op dit vlak. Dat maakt het interessant na te gaan, op welke manier er sprake is van verbroken verbindingen in de gangbare manier waarop onderwijsonderzoek in relatie staat tot de praktijk.
Het gaat ons er hierbij niet om, om nog eens te beargumenteren dat zittenblijven achterhaald is. De onderzoeksresultaten uit de artikelen die we op dit Forum besproken hebben, spreken wat dat betreft boekdelen. Het gaat er ons hier vooral om, de relatie tussen onderwijsonderzoek en praktijk onder de loep te nemen, en te zien wat we hieruit kunnen leren. Met als doel, ook op andere thema’s dan zittenblijven te komen tot betekenisvol, dienstbaar onderwijsonderzoek, en een onderbouwde, doordachte onderwijspraktijk. We bouwen het betoog op, aan de hand van enkele zaken die ons zijn opgevallen in de zeven artikelen uit het themanummer.

Disbalans in onderzoeksmethodologie

In de eerste plaats laat dit themanummer over zittenblijven naar onze mening zien, hoe er voor wat betreft wetenschapsopvattingen een disbalans is ontstaan ten faveure van de empirisch-analytische opvatting. In slechts één van de artikelen wordt gebruik gemaakt van interviews met betrokken leraren; alle anderen zijn gebaseerd op cijfermatige analyses.

Dat is problematisch, omdat onderwijs een sociale context betreft, waarbij perspectieven van de betrokkenen op die context een grote, zo niet doorslaggevende rol spelen. Bronfenbrenner (1979) wees er in zijn werk over de ecologie van de menselijke ontwikkeling al op dat de realiteit zoals ervaren handelen stuurt en niet zozeer de realiteit zoals zij feitelijk is. Dit impliceert dat niet volstaan kan worden met een schijnbaar objectieve benadering van een sociale praktijk, in dit geval, zittenblijven, maar dat we ons ook moeten verdiepen in hoe die praktijk wordt ervaren. Des te opvallender, om niet te zeggen schrijnend, is dan ook dat in geen van de artikelen het perspectief van de leerlingen zelf is vertegenwoordigd. Hierop komen we nog terug.

De disbalans wordt verder problematisch, omdat in de artikelen wisselende bevindingen worden gerapporteerd. Hoewel het algemene beeld eenduidig is, in de zin dat er geen positieve effecten zijn te bepalen van zittenblijven voor leerlingen, is er geen eenduidigheid over waarom zittenblijven niet werkt. Er is namelijk evenmin hard ‘bewijs’ dat zittenblijven schadelijk is; alleen wordt vastgesteld dat de achterstand die leerlingen al hadden, niet wordt ingelopen (zie het artikel ‘Effecten van zittenblijven’ van Goos et al.).

Bij nader inzien is het gebrek aan eenduidigheid niet zo vreemd, omdat de aanleidingen voor het fenomeen zittenblijven bijzonder complex kunnen zijn. Er is sprake van een wisselwerking tussen leraren en leerlingen, die verandert zodra de leerling blijft zitten en bij andere leerlingen in de klas komt. Het is nauwelijks te zeggen wat oorzaak is, en wat gevolg. Het kwantificerend onderzoek in dit themanummer, dat toch een state-of-the-art beoogt te geven, wordt echter niet aangevuld met bijvoorbeeld fenomenologisch, kleinschalig casusonderzoek dat inzicht zou kunnen geven in de betekenis van zittenblijven voor betrokkenen.
Diepgaander inzicht in de onderliggende processen die een rol spelen bij het in stand houden van zittenblijven als fenomeen, wordt zodoende niet verkregen.

De superioriteit van wetenschappelijke kennis

Door de eenzijdige wetenschappelijke en methodologische benadering, en het daardoor feitelijk ontkennen van de veelvormige en complexe sociale context waarin het onderzoek plaatsvindt, lopen onderzoekers het risico onterecht een superieure positie toe te kennen aan verondersteld ‘algemene’ en ‘objectieve’ kennis. Onderzoekers lijken zodoende ook voorbij te gaan aan de praktijkkennis van leraren, de zogenaamde tacit knowledge. Deze kennis is vaak impliciet en moeilijk onder woorden te brengen (vandaar tacit), maar speelt desondanks een belangrijke rol in het dagelijks werk van leraren, dus zeker ook bij het nemen van beslissingen over al dan niet zittenblijven.
Vervolgens is dan de vraag, als geconstateerd wordt dat wetenschappelijke kennis niet leidt tot gedragsverandering in de praktijk (zie de studie van Goos et al.; en de studie van Reezigt et al.), welke rol onderzoekers hierin zelf hebben. Die vraag wordt echter niet gesteld, en zo lijken onderzoekers zich schuldig te maken aan externe attributie.

Hebben onderzoekers wel redenen om wetenschappelijke kennis zo op een voetstuk te plaatsen en het probleem van de transfer ervan naar de praktijk vooral bij leraren zelf neer te leggen? In de reviewstudie van Goos et al. wordt gerapporteerd dat van de 7000 verzamelde studies, slechts 37 voldoende methodologisch solide geacht werden om mee te nemen in hun review. Dan hebben we het voor de goede orde over een half procent van het onderzoek! In de eerste plaats heeft dit natuurlijk gevolgen voor de conclusies uit 99,5% van het onderzoek naar zittenblijven.

Ten tweede: als wetenschappers zelf al zo kritisch zijn op de waarde van onderzoek van collega’s, hoe kunnen zij dan van ‘minder geletterde’ leraren in de praktijk verwachten dat zij het kaf van het koren kunnen scheiden? De vraag dienst zich dan ook aan welke praktische waarde al dit onderzoek heeft.

Als er blijkbaar ernstige gebreken zijn bij zoveel wetenschappelijk onderzoek, aldus de wetenschappers zelf, en als het dan ook nog eens wordt benaderd vanuit een zeer eenzijdig perspectief op wat waardevolle kennis en geschikte onderzoeksmethoden zijn, is het dan vreemd dat leraren niet de moeite nemen de abstracties uit onderzoek naar hun praktijk te ‘vertalen’?

De onderbelichte pedagogische verantwoordelijkheid van onderzoekers

Dit brengt ons bij het vraagstuk van de pedagogische verantwoordelijkheid van onderzoekers. We kunnen daar zicht op krijgen, door twee vragen te stellen. In de eerste plaats: wat doen onderzoekers zelf om te bruikbaarheid van hun onderzoek voor de praktijk te vergroten? En ten tweede, daarmee verbonden: hoe richten zij zich in hun onderzoek op die aspecten die pedagogisch gezien het meest relevant zijn?
Een opmerkelijk feit is bijvoorbeeld dat het artikel ‘Zittenblijven en het effect op cognitieve ontwikkeling’ (Vandecandelaere et al., 2013) uit dit themanumer bekroond werd als beste onderzoeksartikel uit Pedagogische Studiën van 2013. In het artikel wordt gesteld dat zittenblijvers hun achterstand in wiskundevaardigheid niet inlopen en zelfs, als ze gewoon waren overgegaan, uiteindelijk hoger zouden hebben gescoord. Ondanks deze duidelijke indicatoren wordt in het artikel expliciet gesteld dat er voor de praktijk geen conclusies te trekken zijn, omdat zittenblijven een complex vraagstuk is dat vraagt om een ‘weloverwogen, doordachte beslissing’.

Het ironische is, dat we deze conclusie al voorafgaand aan het onderzoek hadden kunnen trekken. Dat zittenblijven complex is, heeft namelijk te maken met de inherent morele dimensie van onderwijs, en de sociale context waarbinnen een dergelijk vraagstuk speelt. Die sociale en morele vraagstukken vragen, zoals we hierboven al betoogden, om een andere, meer interpreterende benadering waarbij participatie van betrokkenen meer dan gewenst, zo niet essentieel is.
Als onderzoekers echter na een nauwgezet verslag van complexe statistische berekeningen een mogelijke handreiking naar de praktijk afdoen met een argument dat teruggrijpt op een ander domein, is dat niet minder dan teleurstellend. Het onderzoek in dit themanummer van Pedagogische Studiën is wetenschappelijk relevant, getuige de prijs die naar het genoemde artikel ging, maar is het ook maatschappelijk en praktisch relevant?

Dat doet de vraag rijzen, wat de verantwoordelijkheid van onderzoekers is, om onderzoek beter met de praktijk te verbinden en haar relevantie te vergroten. Als zij aan de ene kant hun methodes zoeken in kwantitatief-empirisch analytische hoek, maar aan de andere kant de argumentatie en aanbevelingen voor de praktijk ontlenen aan het sociaal-morele domein, kan afgevraagd worden in hoeverre zij zichzelf onderdeel van dat sociale domein voelen.
Onderwijs zou immers niet alleen moeten gaan om de vraag wat het meest effectief is, in de zin van bijvoorbeeld leeropbrengsten, maar ook om de vraag wat uiteindelijk wenselijk en gewenst is. Dat is weliswaar een lastige vraag, maar daarom niet minder urgent. Onderzoekers kunnen dergelijke vragen echter niet vermijden (zoals niet stelselmatig lijkt te gebeuren), zeker niet als zij werkelijk wensen bij te dragen aan het verbeteren van onderwijs.

Hieruit volgt dat de pedagogische verantwoordelijkheid van leraren, schoolleiders, en andere direct betrokkenen in de school, zich feitelijk ook uitstrekt tot onderzoekers (en daarmee tot iedereen die zich met onderwijs bemoeit).

Onderzoekers beïnvloeden met hun werk, weliswaar meestal indirect. het leven van anderen, te weten leerlingen en leraren. Het is dan ook op dit punt dat de inherent morele dimensie van onderwijs onvermijdelijk is. En het is ook het punt waarop we stuiten op de schijnbare onverenigbaarheid van gangbaar onderzoek enerzijds en de concrete onderwijspraktijk waarover zij ons kennis tracht te verschaffen, anderzijds. We verwijzen hier graag nogmaals naar de bijdrage van Biesta over het belang van niet alleen aandacht voor de feitelijke mogelijkheden, maar ook aandacht voor de wenselijkheid van het handelen binnen onderwijs.

Onderzoekers moeten zich dan ook continu afvragen, wat en hoe de relatie en verbinding is met de mensen waarover zij iets zeggen met hun onderzoek: leraren en leerlingen. Zij grijpen middels hun onderzoek in op het leven van anderen, en daarbij dient zich een onvermijdelijke en inherente verantwoordelijkheid aan.

Leerlingen als bron voor een rijker perspectief

Dat brengt ons op het laatste punt. Zoals we al eerder stelden, is het verbazingwekkend dat voor een thema als zittenblijven, dat zoveel impact heeft voor de leerlingen die het betreft, zo weinig aandacht is voor het perspectief van leerlingen zelf. Ook dit raakt direct aan de pedagogische verantwoordelijkheid waar we in de vorige paragraaf op doelden.

In verschillende onderzoeken uit het themanummer komt naar voren dat de sociaaleconomische achtergrond van leerlingen een belangrijke indicator is, als het gaat over het risico ergens in de schoolloopbaan te blijven zitten. De vraag zou dan kunnen zijn, wat in die achtergrondfactoren ervoor zorgt, dat die beslissing voor deze leerlingen vaker negatief uitvalt.

Die vraag kun je natuurlijk ook kwantitatief-empirisch benaderen. De vraag is echter of je dan niet in de valkuil trapt, dat je allerlei deelfactoren kunt onderscheiden (al dan niet gescheiden ouders, inkomensgrenzen waaronder het probleem sterker toeneemt, verschil tussen jongens en meisjes, etc.), maar dat de beslissing over het blijven zitten nog steeds genomen moet worden in de complexe, dagelijkse praktijk van de school, waarbij allerlei morele vragen een rol spelen, zoals ook al in het themanummer zelf wordt gememoreerd.

Ons pleidooi is dan ook, dat juist door interpretatief onderzoek, vanuit leerlingenperspectief, aanvullend noodzakelijke en relevante informatie verkregen kan worden, over hoe leerlingen hun schoolloopbaan en het al dan niet zittenblijven, ervaren.

Dat vraagt een uitbreiding van de eenzijdige benadering van onderzoek waarvan momenteel sprake is. Dat aanvullende onderzoek zal kleinschaliger en diepgaander van aard zijn en waarden-verhelderend en waarden-gebonden kennis opleveren. Kennis waar de praktijk naar ons oordeel wel haar voordeel mee kan doen.

Deze andere benadering veronderstelt voorts andere vragen, andere variabelen en andere methoden. En met andere woorden ook andere opvattingen over wat wenselijk is. Nu wordt bijvoorbeeld in het artikel van Reezigt et al. het ‘afstromen’ naar een lager niveau benoemd als ‘doorstroomfalen’. Dat is overigens geheel in lijn met de maatschappelijke opinie en wijze waarop de inspectie scholen beoordeelt. Vanuit het perspectief van een reductionistische onderzoek benadering is het legitiem dit te doen. En hetzelfde geldt voor de politiek en de inspectie, die toch in meer eenduidige woorden en aan de hand van duidelijke scheidslijnen grip willen krijgen op een sociale praktijk die zich toch moeilijk op deze manier laat beschrijven. De vraag is echter of het ook pedagogisch wenselijk en legitiem is, op een dergelijke wijze over deze leerlingen te spreken.

Er is immers geen enkele reden om ‘een lager niveau’ als iets negatiefs te zien. Iedereen heeft zijn eigen talenten, kansen en intrinsieke waarde die waardering en respect vragen. Uiteraard heeft iedereen ook het recht zich te ontwikkelen in een richting naar wens en volgens eigen potentieel. Om afstromen dan ook als ‘probleem’ op te vatten is pedagogisch gezien in onze optiek niet verantwoord.
Deze manier van denken en schrijven wijst daarbij op ‘achterstandsdenken’ of  ‘deficiëntie denken’. De eigenheid, uniekheid van kinderen en jongeren doet er blijkbaar minder toe en het behalen van een ‘lager diploma’ is per definitie iets negatiefs of wordt als minder beoordeeld. Als wij gezamenlijk op deze manier blijven denken en op deze manier blijven spreken, welk signaal geven we daarmee vervolgens – bewust en onbewust – aan de betreffende leerlingen?

Er is namelijk ander wetenschappelijk onderzoek (zie de artikelen over het onderzoek van Carol Dweck op dit Forum) dat pleit voor het gebruiken van taal, die het accent legt op het groeipotentieel van leerlingen, omdat is vastgesteld dat kinderen zich daarmee verder ontwikkelen. Dit is dus niet alleen een zaak van leraren, ook in onderzoek en beleid is het van belang die taal consequent te gebruiken. Terecht kan opgemerkt worden dat daardoor de onderwijspraktijk minder makkelijk te abstraheren en te reduceren is, maar onderzoekers doen zo wel recht aan hun pedagogische verantwoordelijkheid.

Tot slot

Onderzoek vanuit het leerlingenperspectief zal dus niet alleen gaan over wat de beste voorspellers zijn voor een zo hoog mogelijke leeropbrengst, maar ook over hoe we de verschillen tussen leerlingen kunnen respecteren. Bijvoorbeeld verschillen in de ontwikkeling dat zij doormaken, hun leerbehoeftes, de manier waarop zij relaties aangaan in de school, en hoe leraren hen daarbij kunnen helpen. De vraag is, welke onderzoekers zich verantwoordelijk voelen dat onderzoek vanuit leerlingperspectief te gaan doen. En wie weet, mogelijk wordt een artikel vanuit dat perspectief nog eens gekozen tot ‘beste artikel’ uit Pedagogische Studiën!

Literatuur

Bronfenbrenner, U. (1979). Contexts of child rearing: Problems and prospects. American Psychologist, 34(10), 844.