Leiderschap in onderwijs

7 december 2017

In de dagelijkse ervaring zullen velen beamen hoe belangrijk het is dat een school een goede leider heeft. Al is het maar vanuit een negatieve ervaring. Tegelijk blijkt het keer op keer lastig om precies te benoemen waar die belangrijke rol als leider dan uit bestaat. In dit artikel proberen Luc Stevens en Hartger Wassink hierin verheldering en houvast te geven, met name vanuit pedagogisch perspectief.  In dit eerste deel gaan we in op de morele kern van leiderschap in onderwijs, die samenhangt met de pedagogische opdracht. 'Die morele of pedagogische kern zal doorgaans zichtbaar worden in de kwaliteiten van de leraar-leerling interactie, het hart van het onderwijsproces, en in de verantwoordelijkheid die leraren en docenten daarvoor logischerwijs nemen, ook voor de verbetering van die interactie.'

Wat betekent leiderschap in onderwijs?

Hoewel er de afgelopen decennia veel onderzoek is gedaan naar de rol van leiderschap in scholen, is er geen eenduidig beeld ontstaan, van wat in de praktijk als goed leiderschap wordt ervaren. Een illustratief overzicht geeft Femke Geijsel in haar oratie van de verschillende variante interpretaties van leiderschap (Geijsel, 2015). Dat betekent dat leiderschap als fenomeen wellicht tamelijk vanzelfsprekend is, maar dat er niet vanzelfsprekend overeenstemming is over wat we er dan precies mee bedoelen. Deze onzekerheid wordt versterkt door de boodschap die uitgaat van recente discussies over gedeeld of gespreid leiderschap en over ruimte die professionals moet worden gegeven: als leraren maar voldoende ruimte, tijd en zeggenschap krijgen zou de rol van de leidinggevende er minder toe doen (zie ook de inaugurele rede van Joseph Kessels, 2012).

Maar ook dan blijft er paradoxaal genoeg behoefte aan een leidinggevende die precies dat bewerkstelligt, namelijk dat er ruimte, tijd en zeggenschap voor iedereen in de organisatie is en vooral richting om ieders eigen leiderschap (in ons geval als leraar of docent) ook daadwerkelijk te kunnen realiseren. De leidinggevende in deze context kunnen we eindverantwoordelijk noemen. Deze functie en de betrokken persoon blijven, zo bezien, onverminderd belangrijk. Daarom willen we het hier hebben over het leiderschap van de leidinggevende die eindverantwoordelijk is, en wel bezien vanuit een onderwijsorganisatie.

Dat laatste is niet onbelangrijk. Een onderwijsorganisatie, een school of opleiding heeft een specifiek karakter. Ze onderscheidt zich als organisatie van andere organisaties door de morele, in dit geval pedagogische kern van haar opdracht. Die laatste specificatie wil zeggen, dat er voor de leerlingen of studenten plaatsvervangend beslissingen genomen worden. Dat schept een bijzondere verantwoordelijkheid, zeker als we weten dat de bedoelde beslissingen gebonden zijn aan de waarden en overtuigingen die in een school of opleiding heersen, respectievelijk aan de persoonlijke waarden en overtuigingen van waaruit leraren en docenten handelen (zie bijvoorbeeld Kansanen, 2000).

Die morele of pedagogische kern zal doorgaans zichtbaar worden in de kwaliteiten van de leraar-leerling interactie, het hart van het onderwijsproces, en in de verantwoordelijkheid die leraren en docenten daarvoor logischerwijs nemen, ook voor de verbetering van die interactie.

Drie aspecten van de eindverantwoordelijke positie

Mede tegen deze achtergrond houdt de eigen positie van de eindverantwoordelijk leidinggevende naar onze mening in elk geval het volgende in:

• Het bieden van een inhoudelijk pedagogisch en pedagogisch-didactisch kader, ofwel het geven van richting. Die richting is in overeenstemming met de missie en de visie van de school of opleiding en verwijst naar wat Michael Fullan (2001) de ‘moral purpose’ noemt, ofwel het moreel kompas.
• Dit pedagogisch kader biedt in elk geval ook een klimaat van verbondenheid en verantwoordelijkheid met als zichtbare kenmerken: aandacht, inspiratie, openheid en vertrouwen. Tezamen vormt dit een context die uitdaagt tot initiatief en samenwerking (Van den Berg, 2012), dat wat Hargreaves en Fullan (2012) ‘professional capital’ noemen. Belangrijk hiervoor is om als eindverantwoordelijk leidinggevende zelf een voorbeeld te zijn, een voorbeeld in het bespreken van persoonlijke keuzes, en het geven van openheid over morele afwegingen daarbij.
• Het creëren en bewaren van een zeker evenwicht tussen de eisen van het systeem en de persoonlijke zingeving van alle betrokkenen. Hierbij gaat het ook om de erkenning van onderwijs als een brede maatschappelijke opdracht en tegelijk het creëren en bewaren van een zekere reflectieve afstand tot de politiek-maatschappelijke context.

In de volgende paragrafen werken we een en ander nader uit.

Leiderschap en de morele kern van onderwijs

Om over eindverantwoordelijk leiderschap te kunnen praten, kijken we eerst naar wat we bedoelen met ‘leiderschap’. Wij kiezen voor de algemene en ruime definitie van leiderschap zoals Spillane (2006) die geeft: het nemen van initiatief om iets te veranderen, zodat de kern van de organisatie dichterbij komt. Spillane muntte het begrip distributed leadership, in het Nederlands wel vertaald als ‘gespreid leiderschap’ (Hulsbos, Andersen, Kessels & Wassink, 2012). Een nadere invulling biedt ons de volgende definitie:

“Leiderschap verwijst naar die activiteiten die ofwel begrepen worden door, ofwel ontworpen worden door organisatieleden met het oog op het beïnvloeden van de motivatie, de kennis, de emotionele betrokkenheid en het handelen van andere organisatieleden, ten dienste van het veranderen van het kernproces van de organisatie” (Wassink, Mioch & van Veen, 2009).

In de onderwijscontext is het kernproces uit deze definitie altijd een proces met een moreel karakter. Iets veranderen aan dat kernproces, aan het handelen in een school of opleiding, is altijd verbonden met ‘waarom’ en ‘waartoe’ vragen. Dat zijn morele of pedagogische vragen. Leiderschap in onderwijs, van leraar tot eindverantwoordelijke, is dus altijd (ook) pedagogisch.

Het morele of pedagogische karakter van onderwijs – we kunnen ook spreken van een pedagogische opdracht –  heeft naar onze mening de volgende drie kenmerken, met verwijzing naar publicaties van onder andere Biesta (2014, 2013), Stevens (2002, 2004) en Bakker en Wassink (2015):
 

• Onderwijs heeft in pedagogische zin drie functies: kwalificatie in kennis en vaardigheden, socialisatie in termen van waarden en normen en subjectivering ofwel persoonsvorming. In ieder van deze drie functies dient onderwijs een antwoord te bieden op de vraag ‘waartoe?’.
• Alle beslissingen in onderwijs zijn morele beslissingen. Noch wat goed of wenselijk is, noch de vraag wat een goede balans tussen de drie functies inhoudt, is objectief vast te stellen, omdat we werken vanuit waarden en overtuigingen.
• De resultaten van deze beslissingen zijn per definitie niet voorspelbaar, maar tegelijk is de leraar of docent daarvoor wel verantwoordelijk. Hij is pedagogisch of moreel verantwoordelijk. Dit krijgt vorm in een relatie van aangesproken kunnen worden en verantwoording

Het kernproces, daar waar de pedagogische of morele opdracht pregnant verschijnt, is gelegen in de leraar-leerling interactie, zoals hierboven al benoemd. In die interactie wordt aangesproken en verantwoording gegeven. Daar ligt dan ook de kern van de professionaliteit van leraren en docenten, en daar liggen ook de vragen. Het is dan ook precies in dit domein waar de leidinggevende die eindverantwoordelijk is, zich actief toont in het boven water houden van de pedagogisch belangrijke vragen in de onderwijsactualiteit van alledag. Waarom en waartoe? Niet verwijzend naar de regels, maar naar het schoolethos, naar wat in de missie en de visie van de school omschreven staan als de waarden en de doelen die men wil dienen.

Maar wat houden deze dan in en hoe helpt een leidinggevende deze tot levende pedagogische praktijk te maken?

Het is eerst de vraag naar het mens- en wereldbeeld dat achter de missie en de visie steekt: in pedagogische zin hét belangrijkste gespreksonderwerp van leraren en hun leidinggevenden. Hoe kijk jij als leraar naar je leerlingen en waar gaat het je om als je met hen werkt? Dat is de kernvraag voor pedagogisch leiderschap.

Lees verder:

• Leiderschap in onderwijs: from value to action (deel 1)
• Leiderschap in onderwijs: de moed om te creëren (deel 2)