Jezelf ontplooien of kennis tot je nemen: de vraag blijft wat je ermee doet in de wereld

14 oktober 2022

Onderwijsdiscussies slingeren vaak heen en weer tussen de polen van leerstofgericht of kindgericht onderwijs, ziet Gert Biesta. Hij pleit al langer voor nuance en stelt dat de echte ‘richting’ van het onderwijs de wereld is. De uitdaging voor het onderwijs is zicht te bieden op de richting waarin kinderen zich ontwikkelen en de vraag in te brengen of die richting al of niet wenselijk is. Want een samenleving waarin iedereen perfect kan lezen, schrijven en rekenen, maar niemand een besef heeft voor democratische waarden of warmloopt voor rechtvaardigheid en duurzaamheid, heeft de basis niet echt op orde.

Iedereen is expert
Het mooie van onderwijs is dat bijna iedereen er ervaring mee heeft. Dat is meestal als leerling of student die onderwijs heeft ‘genoten.’ Maar we moeten ook niet vergeten dat er in het primair, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs zo’n 240,000 leraren werkzaam zijn,[1] en dat het aantal mensen met een pedagogisch beroep zelfs de 700,000 overtreft.[2] Het lastige hiervan is dat bijna iedereen ook een mening heeft over het onderwijs en dat die meningen nogal uitgesproken zijn en uiteenlopen. Het feit dat bijna iedereen claimt onderwijsexpert te zijn, maakt het gesprek over onderwijs daarom snel ongenuanceerd en nogal zwart-wit.

Paniekvoetbal
Het creëert ook een lastige situatie voor politici en beleidsmakers, omdat bij ieder plan of voorstel, hoe goed doordacht of genuanceerd het ook is, er altijd wel iemand is die ‘tegen’ is. Politici en beleidsmakers vervallen daarom niet zelden in een strategie die er opmerkelijk genoeg in veel landen hetzelfde uitziet.

De eerste stap daarin is het creëren van paniek en verontwaardiging. Zoals: “Het gaat slecht met ons onderwijs, kijk maar naar de PISA statistieken en de positie van ons land op de ranglijsten.” (Wie durft dan nog te zeggen dat er eigenlijk ook wel heel veel goed gaat, of dat PISA eigenlijk een heel magere kijk op onderwijskwaliteit representeert?) Of: “Het is een schande dat niet ieder kind in ons land dezelfde kansen heeft in het onderwijs.” (Wie durft dan nog op te merken dat als ieder kind de kansen om zou zetten in gelijke uitkomsten en met de hoogste cijfers voor het VWO zou slagen, we als samenleving een behoorlijk probleem hebben? Want wie wordt er dan de neurochirurg en wie de straatveger?)

Er was niks mis met haar leesvaardigheid. Maar wat daar te lezen was, botste met haar gevoel van sociale rechtvaardigheid."

De tweede stap in de strategie is ook opvallend gelijk: de basis moet op orde worden gebracht. In het Engels: “Back to basics!” Wat daarbij ook merkwaardig is, is dat die ‘basics’ in bijna alle gevallen als lezen, schrijven en rekenen worden gedefiniëerd. Dat klinkt natuurlijk aantrekkelijk, zeker omdat niemand het belang van die vakken zal willen betwisten. Maar het klinkt ook te simpel, alsof dit eenvoudige vaardigheden zijn die we ‘los’ zouden kunnen aanbieden en aanleren.

Dat Rosa Parks op 1 december 1955 in Montgomery, Alabama, weigerde haar stoel af te staan aan een blanke passagier, was immers niet omdat ze niet in staat was de tekst op de bordjes die overal in de bus hingen – “white forward, colored rear” – te decoderen. Er was niks mis met haar leesvaardigheid. Maar wat daar te lezen was, botste met haar gevoel van sociale rechtvaardigheid. En precies op die dag, in die bus en op dat moment besloot ze dat de maat vol was. Lezen, zoals het voorbeeld van Rosa Parks laat zien, is uiteindelijk een politieke daad.

Daarmee komt in beeld dat een samenleving waarin iedereen perfect kan lezen, schrijven en rekenen, maar waarin niemand een besef heeft van de democratische waarden van vrijheid, gelijkheid en solidariteit, of waar niemand warm loopt voor rechtvaardigheid en duurzaamheid, niet echt een samenleving is die de basis op orde heeft.

Leerstofgericht of leerlinggericht?
De uitdaging om meer nuance in het gesprek over onderwijs te krijgen, wordt ook gedwarsboomd door het feit dat de standpunten en voorkeuren vaak recht tegenover elkaar staan. Een van de tegenstellingen die steeds maar weer opduikt, is de vraag of het onderwijs leerstofgericht dan wel leerlinggericht zou moeten zijn. Gaat het er, anders gezegd, in het onderwijs om dat bepaalde leerstof in de leerling terecht komt – het idee van onderwijs als kennisoverdracht? Of is onderwijs vooral bedoeld om leerlingen de mogelijkheid te bieden zich (ten volle) te ontwikkelen?

Voorstanders van de tweede visie beroepen zich nogal eens op het werk van Jean Jacques Rousseau (1712-1778), en vooral zijn befaamde boek Emile, of over Opvoeding (in het Frans: Émile, ou de l’éducation), dat in 1762 verscheen en sindsdien in vele talen is vertaald. De openingszin van het boek kan inderdaad worden gelezen als een pleidooi voor onderwijs dat alle kaarten zet op de ontwikkeling van het kind. Rousseau schrijft daar: “Alles is goed zoals het uit handen van de Schepper komt, alles raakt verdorven in handen van de mens”. Velen gebruiken Rousseau daarom – ten onrechte, meen ik – als inspiratie voor romantische en in zekere zin wereldvreemde concepties van onderwijs.

Dat het niet de stoffige leerstof is die centraal zou moeten staan in het onderwijs, is ook een belangrijk thema in de onderwijsvernieuwingsbeweging die zich eind 19^e en begin 20^e eeuw op veel plekken in de wereld manifesteert. In Nederland is die vooral bekend geworden als reformpedagogiek, en met Montessori, Dalton, Jenaplan en de Vrije School is het hedendaagse onderwijslandschap in Nederland in belangrijke mate beïnvloed door deze beweging. In het Engelse taalgebied staat de ontwikkeling bekend als ‘progressive education.’ Daarmee komt in beeld dat voorstanders van kind- of leerlinggericht onderwijs zich vaak aan de progressieve kant van het politieke en maatschappelijke spectrum positioneren, en voorstanders van leerstof- of kennisgericht onderwijs aan de conservatieve en behoudende kant van dat spectrum staan.

Kennis of ontwikkeling?
Ook in Nederland slingert de discussie steeds maar weer heen en weer tussen deze twee opties. Recent gaan er nogal wat stemmen op die vinden dat onderwijs zich helemaal niet met de ontwikkeling en persoonsvorming van kinderen en jongeren zou moeten inlaten, maar zich moet richten op kennis, kennisverwerving en kennisoverdracht. Het gaat er hier, kort gezegd, om dat leerlingen zaken kunnen onthouden en reproduceren. Dit verklaart ook waarom sommigen menen dat we in het onderwijs vooral zouden moeten weten hoe het geheugen werkt.

Aan de andere kant vinden we mensen die zich sterk maken voor de persoonlijke ontwikkeling van de leerling, bijvoorbeeld door te pleiten voor ‘whole child development,’ ‘flourishing,’ of het tot ontwikkeling brengen van alle talenten van het kind. In de Nederlandse Wet op het Primair Onderwijs staat zelfs dat het onderwijs heeft te zorgen voor een ‘ononderbroken ontwikkelingsgang’ voor ieder kind. Ook zijn er in Nederland nogal wat nieuwe onderwijsconcepten waarin de leerling en diens leren centraal staan, leerlingen zelf uit moeten maken wat ze al of niet willen leren, en de leraar als coach van het leerproces aan de zijlijn staat maar vooral niet mag sturen of overdragen.

“Really stupid”
Het is interessant dat de Amerikaanse onderwijsfilosoof John Dewey (1859-1952), die door velen als het boegbeeld van de ‘progressive education’ wordt gezien, al vroeg in zijn carrière heeft opgemerkt dat het idee van kindgericht onderwijs ‘echt dom’ is – ‘really stupid’ in het Engels. Dewey wilde daarmee vooral de eenzijdigheid van kindgericht onderwijsdenken aan de kaak stellen en benadrukken dat in het onderwijs kind en curriculum beide nodig zijn. De uitdaging voor het onderwijs, aldus Dewey, is hoe we betekenisvolle verbindingen tussen kind en curriculum tot stand kunnen brengen (Dewey benoemde dat als het probleem van de ‘coördinatie’ van individuele en sociale ‘factoren.’).

Er is dus de veel lastiger vraag welke ontwikkeling eigenlijk wenselijk is en welke ontwikkeling onwenselijk."

Ik zou het zelf nog iets scherper willen stellen, omdat in alle pleidooien voor de ontwikkeling van het ‘hele kind’ of van al diens talenten maar al te vaak wordt vergeten dat ontwikkeling allerlei kanten op kan gaan, zowel wenselijke als onwenselijke, en dat we als mens zowel talent voor het goede als voor het slechte en kwade hebben. Er is dus de veel lastiger vraag welke ontwikkeling eigenlijk wenselijk is en welke ontwikkeling onwenselijk. Welke talenten de moeite waar zijn om tot ontwikkeling te brengen en welke talenten niet. Een boef moet zich immers ook ontwikkelen om een goede boef te worden.

Normatieve vragen
De echte uitdaging in het onderwijs is daarom niet om kinderlijke ontwikkeling ‘zomaar’ te bevorderen, of alle talenten tot bloei te laten komen, maar om zicht te bieden op de richting waarin kinderen zich ontwikkelen en daarbij de vraag in te brengen of die richting al of niet wenselijk is. Dat betekent dat ontwikkeling van tijd tot tijd juist onderbroken moet worden; dat we een pas op de plaats maken en vragen of het wel de goede kant op gaat. En daarbij gaat het niet zozeer om het oordeel van ons als zittende generatie; goed onderwijs wil kinderen en jongeren juist toerusten en aansporen om die vraag zelf te stellen en tot een eigen vraag te maken.

Uiteraard zijn dit normatieve vragen, dat wil zeggen vragen waarbij waarden en waarderingen in het geding zijn. De voorstanders van leerstofgericht onderwijs en van de nadruk op kennis, hopen vaak dat ze om dit soort normatieve vragen heen kunnen lopen en de onderwijsdiscussie zakelijk en in zekere zin ‘veilig’ kunnen houden. Dat is misschien zo als het gaat om oppervlakkige feitenkennis en als we uit zijn op onthouden en reproduceren. Maar in goed onderwijs moeten we juist uit zijn op inzicht en begrip, en gaat het er nooit alleen om dat leerlingen dingen weten maar dat ze zich ook afvragen wat ze al of niet met hun inzicht en begrip te doen hebben. Het is immers één ding om te weten wat ‘white forward, colored rear’ betekent, maar nog een hele andere vraag hoe je je tot dat soort boodschappen te verhouden hebt of zou kunnen verhouden.

Wereldgericht Onderwijs
In mijn eigen werk heb ik een manier gesuggereerd om voorbij de patstelling van leerling- en leerstofgericht onderwijs te komen. Ik benadruk dat de echte ‘richting’ van al het onderwijs de wereld is: de wereld waarin kinderen en jongeren hun leven te leiden hebben en waar het onze taak als zittende generatie is om de nieuwe generatie daarvoor toe te rusten en oriëntatie te bieden. Het is onze taak ze aan te moedigen en uit te dagen om ‘thuis’ proberen te zijn in de wereld, hoe lastig dat vaak ook is in onze tijd.

De wereld is, anders gezegd, geen winkel waar we zomaar binnen kunnen lopen en pakken wat we willen pakken."

Het idee van wereldgericht onderwijs is niet alleen bedoeld als aanduiding van een andere ‘richting’ voor het denken en doen in het onderwijs. De natuurlijke en sociale wereld is ook een realiteit die ons niet alleen mogelijkheden biedt maar ook grenzen oplegt. De wereld is, anders gezegd, geen winkel waar we zomaar binnen kunnen lopen en pakken wat we willen pakken. De ecologische crisis laat zien wat er gebeurt wanneer we de begrenzing van de natuurlijke wereld ontkennen; de democratische crisis laat zien wat er gebeurt wanneer we de grenzen die het samenleven met anderen aan ieder van ons stelt negeren. De uitdaging om in de wereld te zijn zonder onszelf in het centrum van het universum te wanen – een uitdaging die de Franse pedagoog Philippe Meirieu als de centrale uitdaging van onderwijs en opvoeding ziet en die we het beste met het woord ‘volwassenheid’ kunnen aanduiden – staat daarmee in het hart van al het onderwijs dat probeert wereldgericht te zijn.

Gert Biesta is als hoogleraar werkzaam aan de University of Edinburgh in Schotland en Maynooth University in Ierland. Zijn meest recente boek, Wereldgericht Onderwijs: Een Visie voor Vandaag, verscheen onlangs bij uitgeverij Phronese.

Jelle Ris schreef voor ons platform een recensie en uitgebreide samenvatting van dit boek.