Goed onderwijs ondenkbaar zonder inbreng van leerlingen

23 april 2020

Een actieve rol van leerlingen in het onderwijs, het is een thema waar Cees de Wit zich erg verbonden mee voelt. Nu alweer enkele jaren met pensioen, voelde hij eindelijk de ruimte zijn gedachten en het belang van het thema uitgebreid te beschrijven in een essay.  En wel onder de titel Goed onderwijs ondenkbaar zonder inbreng van leerlingen. Het participeren van leerlingen in een breder perspectief [1] Zijn centrale boodschap is tweeledig. Allereerst, laten we sterker gaan denken vanuit een integrale visie op de bedoeling van onderwijs, op de ontwikkeling en het leren van leerlingen en op de school als leer- en leefgemeenschap. En op de tweede plaats, laten we leerlingen (meer) ruimte bieden om te participeren in hun eigen ontwikkeling en leren en in de school als gemeenschap.

In dit artikel gaat hij in op enkele vragen. [2]

1. Wat versta je onder ‘het participeren van leerlingen’ en waarom dat bredere perspectief?

Om te laten zien dat participeren op de keper beschouwd alom voorkomt, heb ik bewust gekozen voor een breed participatiebegrip. Leerlingen participeren in processen als ze daarin een actievere rol hebben dan alleen uitvoeren van wat een ander hen opdraagt. Er vallen ook rollen onder die niet altijd als vorm van participeren worden aangeduid, zoals ‘zelfstandig werken’ of ‘eigenaar zijn van en medeverantwoordelijk zijn voor je eigen leren’.

Die alomtegenwoordigheid van vormen van participeren is niet verwonderlijk. Participeren is een wezenlijk kenmerk van ons bestaan en ons in-de-wereld-zijn. We participeren in processen, of anderen dat nou willen of niet. Het is een existentieel gegeven (paragraaf 2). Dat wil echter nog niet zeggen dat participeren altijd een optimale vorm en een toegevoegde waarde heeft. Reden genoeg om er apart aandacht aan te besteden.

Participeren is overigens geen doel op zich maar een belangrijk middel om andere doelen te bereiken. De vraag is dan: welke doelen dient het participeren van leerlingen in het onderwijs? Met het oog daarop ga ik in mijn essay in op drie vragen die – vaak impliciet – altijd een rol spelen bij welk onderwijsthema ook, namelijk:

• Wat zie je als de bedoeling van onderwijs c.q. wat zou zijn toegevoegde waarde voor leerlingen en voor de samenleving moeten zijn? [3]
• Hoe zie je de ontwikkeling en het leren van leerlingen?
• Hoe kijk je aan tegen de school als leer- en leefgemeenschap? [4]

De beantwoording van deze vragen – in samenhang – levert een helder beeld op van wat in essentie goed onderwijs is. De bedoeling van goed onderwijs is m.i. leerlingen te helpen om zelf hun potentieel te actualiseren, zowel op het vlak van kwalificering als op dat van socialisering en subjectivering, én hen te helpen om zelf hun weg, plek en rol in onze pluriforme samenleving te vinden en daarin sociaal te integreren. Niet alleen ‘later’ maar ook al in het hier en nu. En daarvoor biedt de schoolgemeenschap een ideale oefenplaats.

Deze formulering van de bedoeling impliceert al een actieve rol van leerlingen, uiteraard voor zover die binnen hun vermogen ligt. Immers, uiteindelijk zijn zij het die zich ontwikkelen en leren. Natuurlijk gefaciliteerd door een daarop ingerichte fysieke en sociale omgeving (paragraaf 2).

Met deze inbedding zijn we beter in staat om leerlingen te stimuleren en te helpen hun participeren als middel zo in te zetten dat het inderdaad een toegevoegde waarde heeft.

Meer eenduidigheid nodig?
Ter nuancering van het brede participatiebegrip onderscheid ik vier rollen of participatiemodi (figuur 1).[5]

Participatiemodi  of rollen
(Actief, betrokken) meeleven	Meehelpen of  meedoen	Meedenken	Meebeslissen

Figuur 1. Participatiemodi of -rollen in het onderwijs

Meer nuancering ontstaat bij de realisering dat er vier domeinen zijn waarop die rollen kunnen worden uitgevoerd. Daarbij heeft elk domein zijn eigen focus. In de formulering daarvan klinkt de bedoeling van onderwijs al door (figuur 2).

Domein in de school	Focus bij meeleven, meehelpen of meedoen, meedenken, en meebeslissen
1 Eigen ontwikkeling en leren    van leerlingen	Hoe kunnen leerlingen zoveel mogelijk actief zijn in en eigenaar zijn van hun eigen ontwikkeling en leren en daarvoor ook zelf (mede)verantwoordelijkheid nemen?
2 De eigen groep(en)	Hoe kunnen leerlingen zich mede-eigenaar en medeverantwoordelijk voelen voor het functioneren van de groep(en) waarvan ze deel uitmaken en de schoolgemeenschap? Hoe kan een actieve rol hier verder nog bijdragen aan hun ontwikkeling en leren?
3 De school als geheel
4 Het snijvlak tussen school      en samenleving	Hoe kunnen leerlingen mede in het perspectief van hun verdere ontwikkeling als burger optimaal profiteren van activiteiten op dit snijvlak? Hoe kunnen ze het besef ontwikkelen niet alleen deel uit te maken van de samenleving maar daarin ook een rol te kunnen spelen?

Figuur 2. De domeinen met hun belangrijkste focus

De combinatie van modi en domeinen leidt tot het 16-cellenschema op de voorkant van het model in figuur 3. De modi vormen hier de horizontale dimensie en de domeinen de verticale. Daarop is een heel palet aan participatieactiviteiten af te beelden.

Figuur 3. Meerdimensionaal model voor het specificeren van concrete participatieactiviteiten

Zolang voor alle betrokkenen helder is om welke activiteiten het gaat (bijvoorbeeld meedenken over wat het beste werkt bij het uitvoeren van een opdracht, cel 3) en wat de toegevoegde waarde of specifieke bedoeling ervan is (meer eigenaarschap, meer ook zelf verantwoordelijkheid nemen), kun je in algemene zin blijven spreken over het participeren van leerlingen. Is dat niet het geval, dan is met het model verder te specificeren waarom het precies gaat en hoe de betreffende activiteiten te bevorderen zijn.[6] Voor dat laatste moeten dan nog enkele stappen worden gezet.

Een volgende stap in de specificatie levert dan de ‘dieptedimensie’, i.c. drie aanvullende kenmerken (hier voorgesteld als dichotome variabelen):

• Kern – marginaal: hoezeer raakt de activiteit datgene waarom het in goed onderwijs draait?
• Structureel – incidenteel: heeft ze een structureel dan wel een incidenteel karakter?
• Allen – enkelen: de omvang van de groep leerlingen die er (direct of indirect) bij betrokken zijn.

En last but not least is er steeds die onderliggende vraag: wat moeten leraren c.q. de school doen om een activiteit volgens de specifieke bedoeling ervan vorm te geven?

Vragen rond een bestaande structurele activiteit: leerlingenraad of MR
Bij het participeren van leerlingen in een leerlingenraad of MR (domein 3) spelen vragen als: in hoeverre komen inspraak en medezeggenschap (de specifieke bedoeling) tot hun recht? Gaat het alleen om meedenken of ook om meebeslissen (cellen 11 en 12)? Wat is de speelruimte van de raad? In hoeverre raken de activiteiten de kern van goed onderwijs? In hoeverre worden leerlingen voldoende toegerust voor hun rol? Wat wordt er bijvoorbeeld gedaan om meer abstracte thema’s voor hen betekenisvol te maken? En omdat hier vaak slechts enkele leerlingen direct participeren: wat krijgen de andere leerlingen ervan mee, hoe betrokken volgen zij de raad en hoe kunnen de raadsleden samen met de school meer betrokkenheid bij de andere leerlingen bewerkstelligen?

Overwegingen rond een nieuwe activiteit: een actievere rol in de eigen ontwikkeling en het eigen leren
Participeren in deze rol is te situeren op domein 1. Daarbij gaat het om betrokken belangstelling voor de eigen ontwikkeling (cel 1), meehelpen in de zin dat de leerling er samen met anderen alles aan doet om voortgang te boeken (cel 2), waar mogelijk ook meedenken over bijvoorbeeld een aanpak (cel 3) en meebeslissen (cel 4). Deze rol raakt de kern van goed onderwijs (ze sluit naadloos aan bij de bedoeling), ze zal een structureel karakter hebben, en alle leerlingen aangaan. De vormgeving vraagt om goede informatie over het waarom van de activiteiten, om maatwerk en soms ook om een gerichte toerusting van leerlingen voor de activiteiten die van hen verwacht worden. En uiteraard een zorgvuldige monitoring.

De rol van leerlingen in de sollicitatie- en selectieprocedure op basisschool Wittering.nl
Voor een uitgewerkt voorbeeld van zo’n analyse zie het artikel ‘Vertrouwen in het oordeel van 9-12-jarigen... ook bij het kiezen van een nieuwe leraar’. [7]

2. Waarom zou je als school het participeren van leerlingen bevorderen?

De literatuur vermeldt verschillende motieven om het participeren te bevorderen, waaronder:

1. Existentieel motief [8]: participeren is inherent aan ontwikkeling en leren. Van meet af aan zijn kinderen niet passief in hun ontwikkeling. Ze interageren met hun sociale en fysieke omgeving en nemen ook zelf initiatieven. Participeren is daarmee een natuurlijk fenomeen: het gebeurt, bewust of onbewust, en of volwassenen dat nu willen of niet. Wel zullen kinderen of jongeren vaker participeren als ze bewust en serieus betrokken worden in processen die lopen, de ruimte krijgen voor een eigen rol en gestimuleerd worden initiatieven te nemen of anderszins een eigen inbreng te hebben. Participeren is daarmee tevens een belangrijk vehikel tot verdere ontwikkeling en meer leren, tot verdere groei als mens. Net zo goed als je pas goed leert communiceren door te communiceren en daarop direct of indirect feedback te krijgen, leer je pas goed participeren door te participeren en te ervaren waartoe dat leidt.
    
2. Juridisch motief: participeren is een recht. In internationale verdragen is vastgelegd dat jongeren het recht hebben om “zijn of haar mening vrijelijk te uiten in aangelegenheden die hem of haar zelf betreffen, waarbij aan de mening van het kind passend belang moet worden gehecht”. En: “Elk kind heeft het recht (…) informatie te verkrijgen of te verschaffen en denkbeelden door te geven” ^[9]
    
3. Maatschappelijk motief: participeren is onvermijdelijk, willen leerlingen zich verder ontwikkelen als burger.
    
4. Veranderkundig motief: leerlingen worden soms pas op het laatste moment betrokken bij veranderingen, terwijl het succes daarvan niet zelden mede afhankelijk is van hun rol en betrokkenheid. Het is noodzakelijk hen goed en tijdig te informeren over de specifieke bedoeling van een verandering. Daarnaast is het essentieel ook hun opvattingen daarover te horen, daarmee iets te doen en samen met hen na te gaan hoe zij kunnen bijdragen aan een succesvol verloop van de verandering.

Meerwaarde
Actief betrokken meeleven, meehelpen of meedoen, meedenken en meebeslissen bevorderen de ontwikkeling en het leren van leerlingen. Kunnen en mogen meedenken en meebeslissen kan motivatie-verhogend werken en kan ‘leren voor de toets’ helpen ombuigen naar ‘leren voor het leven’. En dan helpt het als ze het onderwijs als boeiend en betekenisvol ervaren.

Ook hun besef medeverantwoordelijk te zijn voor wat er op school gebeurt, is te voeden door leerlingen een rol te geven.

Op wiens bordje?
Nogal eens zien school en leraren de vormgeving van het pedagogisch klimaat in een groep of de school als geheel (domein 2 en 3) nogal eens als iets wat op hun bordje ligt. Door echter leerlingen bewust uit te nodigen daarin te participeren en er zich ook medeverantwoordelijk voor te voelen ontstaat een heel andere situatie. Pesten en ander ongewenst gedrag komen ineens in een heel ander perspectief te staan. Professionals geven dat klimaat dan niet vorm vóór de leerlingen maar sámen mét hen, zonder iets af te hoeven doen aan de eindverantwoordelijkheid van de school.

Iets soortgelijks zien we bij de volgende tip voor beginnende leraren.

“Vraag je leerlingen om hulp”
“Leerlingen weten vrijwel meteen of je veel of weinig ervaring hebt, ook als je dat niet vertelt. Ga daarom met ze in gesprek. Leg uit dat je een beginnende leraar bent en dat je hun hulp goed kan gebruiken. Wees specifiek over wat jij nodig hebt om goed les te kunnen geven. En loopt je les een keer in de soep? Trek gerust aan de noodrem en vraag je leerlingen om samen met jou te reflecteren op wat er is gebeurd en hoe dat de volgende keer samen te voorkomen (is). Zo geef je ook hen verantwoordelijkheid.” [10]

Door open met elkaar in gesprek te gaan ontstaat aan beide kanten betrokkenheid, is er de uitdaging om je te verplaatsen in de ander, en ontstaan tal van mogelijkheden om met en van elkaar te leren.

3. Als participeren van leerlingen zo wezenlijk is voor goed onderwijs, hoe verklaar je dan de verschillen tussen scholen in de ruimte die ze leerlingen geven voor een actieve(re) rol?

In gesprekken met onderwijsprofessionals, ouders en leerlingen over hun rol en vooral ook hun inbreng in de school als gemeenschap viel me op dat volwassenen soms opereren vanuit een mindset die het gemakkelijker maakt om vóór leerlingen te denken en vóór of óver hen te spreken dan mét hen.

Wat schuilt daarachter? Soms twijfelt men aan het vermogen van leerlingen om in hun ontwikkelings- of leerproces of in de school als gemeenschap al een actieve(re) rol te spelen.

Verrast
Naar aanleiding van de beschrijving van de wijze waarop leerlingen van basisschool Wittering.nl participeren in de daar gehanteerde sollicitatie- en selectieprocedure[11] merkte een professional uit het voortgezet onderwijs op: “ik was eerlijk gezegd wel verrast over welke rol leerlingen blijkbaar al aankunnen.”

Soms is er de angst om de grip op het onderwijs te verliezen als leerlingen meer inspraak krijgen. En nogal eens klinkt in reacties door dat men leerlingen toch vooral ziet als ‘object van onderwijs’. Onze onderwijstaal kent tal van uitdrukkingen die die object-rol impliceren (‘ze komen naar school om onderwijs te krijgen’, ‘wij halen het beste uit onze leerlingen’, ‘leerlingen zijn halffabricaten die de school verder moet bewerken’). Soms ook identificeert men participeren van leerlingen met deelnemen aan een leerlingenraad of een MR en worden andere invullingen over het hoofd gezien.

Gewoon niet aan gedacht...
In de inleiding van haar Masterthesis bedankte een schoolleider VO de leerlingen die ze in haar onderzoek betrokken had, en voegde daar moedig aan toe: “Tot mijn schaamte moet ik bekennen dat het niet eerder in mij was opgekomen om jullie als volwaardige gesprekspartner te zien.” [12]

De literatuur laat een ander beeld zien: leerlingen zijn geen ‘object van onderwijs’ maar ‘subject in onderwijs’. Ze bepalen mede wat de opbrengst van onderwijs is. Hun betrokken meeleven, meehelpen of meedoen, meedenken en soms ook meebeslissen zijn nodig om hoge(re) opbrengsten te genereren.[13] Ondersteuning voor deze opvattingen komt uit onverdachte hoek: leraren met positieve ervaringen met een actievere rol van leerlingen, leerlingen die zich in toenemende mate op eigen initiatief mengen in het discours over onderwijs, en ‘participatieonderzoekers’ die aangeven dat zelfs jonge leerlingen actief kunnen participeren in onderzoek (van vraagformulering tot presentatie van de resultaten van hun gezamenlijke onderzoek).

Kortom, wie goed naar leerlingen kijkt en luistert, kan niet om de conclusie heen dat leerlingen al vroeg in hun leven opvattingen hebben over de wereld waarin ze leven. De gang van zaken in het onderwijs vormt daarop geen uitzondering. Ze weten vaak haarscherp aan te geven waarom iets wel of juist niet ‘werkt’ en hoe zaken beter kunnen worden aangepakt.[14]

Voor dat vermogen van leerlingen bestaat in veel gevallen nog onvoldoende aandacht. En daarmee doen we hen, maar ook het onderwijs en onszelf tekort. Leerlingen kunnen ouders, leraren, schoolleiders en bestuurders een spiegel voorhouden waarmee ze hun voordeel kunnen doen. Maar dan moeten ze er wel in kijken en met leerlingen in gesprek gaan over wat zij hun laten zien. Wel lijkt hier sprake van een kentering, zoals de hierboven gegeven tip voor ‘startende leraren’ laat zien. De tip laat tegelijk zien dat een actievere rol van leerlingen een open, geïnteresseerde en soms ook kwetsbare opstelling van leraren veronderstelt. En ja, leerlingen ruimte geven tot participeren leidt tot een heel andere dynamiek. Maar wie als leraar scherp voor ogen heeft wat de bedoeling van onderwijs is en die opvatting ook deelt met zijn of haar leerlingen, hoeft niet bang te zijn de grip op het onderwijs te verliezen.

Mindset, socialisatie, selffulfilling prophecy…
Daarbij doet zich iets interessants voor. Waar de eerder genoemde weinig participatie bevorderende mindset overheerst, lijkt de schoolse socialisatie een versterkende rol te spelen. Immers, naarmate leerlingen langer gewend zijn aan een meer passieve rol, ligt een actievere opstelling steeds minder voor de hand (tenzij ze daartoe uitdrukkelijk (opnieuw) worden uitgedaagd, want dit proces is niet onomkeerbaar). Verder lijkt er sprake van een selffulfilling prophecy: naast professionals die actievere rollen van leerlingen afhouden, zijn er ook die dat juist voorstaan en er positieve ervaringen mee hebben. Voor- en tegenstanders van meer inbreng van leerlingen creëren gemakkelijk hun eigen gelijk. Geloof je in de mogelijkheid van een actievere rol van leerlingen en geef je hun de ruimte voor die rol, dan blijken zij verrassend veel aan te kunnen. Kies je er niet voor om leerlingen meer ruimte te bieden voor een eigen rol, dan word je eveneens bevestigd in je keuze (nog afgezien van het manifeste of latente verzet dat een passieve rol nogal eens bij leerlingen oproept).

Zo bezien is het niet vreemd dat scholen of individuele leraren verschillen in de ruimte die leerlingen krijgen om te participeren én om voor hun rol ook (mede)verantwoordelijkheid te nemen. Dat laatste is niet onbelangrijk: goed participeren is nooit vrijblijvend.

Werkdruk – van additief naar integraal denken
Soms wil men leerlingen wel ruimte bieden om te participeren, maar weerhoudt ervaren werkdruk leraren ervan om dat ook te doen. Dat is begrijpelijk, echter er is wel een ‘maar …’. Dat gevoel van werkdruk wordt versterkt door een veel voorkomende neiging tot additief denken: ‘we doen al zoveel en dan komt dit er ook nog bij’. Dit denken alsof het gaat om een optelsom wringt met het belang van participeren van leerlingen voor hun ontwikkeling en leren en voor hun functioneren in een schoolgemeenschap. Daarom is integraal denken nodig. Uitgangspunt daarbij is dat participeren inherent is aan ontwikkeling en leren, en ook het functioneren in groepen, in de school als geheel en in de samenleving is ondenkbaar zonder enige vorm van participeren. Het bevorderen van participeren impliceert daarom niet een extra activiteit maar eerder een extra dimensie van relevante bestaande activiteiten. Bij al die activiteiten speelt daarom telkens weer de vraag in hoeverre en hoe leerlingen daarin een actieve(re) rol kunnen spelen.

4. Wat kunnen wij doen om het participeren van leerlingen te bevorderen?

Het is niet langer de vraag of leerlingen kunnen participeren. Er is immers alle reden om leerlingen op alle domeinen een actievere rol te gunnen én te geven. Uiteraard in de mate waarin ze dat – eventueel na een gerichte toerusting – aankunnen en voor zover het een toegevoegde waarde voor hen heeft. Maatwerk blijft nodig. Daarbij hoort ook accepteren dat niet alle leerlingen evenveel affiniteit zullen hebben met bepaalde vormen van participeren (bijvoorbeeld met een grote rol op domein 2 of 3). De vraag is dus veeleer of school en professionals bereid zijn voor dat participeren de condities te scheppen.

De klokken gelijk zetten
Bij voorkeur begint dat creëren van condities met een gezamenlijke bezinning op de drie centrale vragen uit paragraaf 1. Dus: hoe kijken we aan tegen de bedoeling van onderwijs, tegen ontwikkeling en leren en tegen de school als gemeenschap?

Het grote voordeel van zo’n bezinning is dat het onderwijs er meteen meer focus door krijgt: duidelijker wordt waar het in essentie om draait, wat belangrijk is en wat minder belangrijk. Wees daarbij wel alert op de mogelijk troeblerende werking van de in paragraaf 3 genoemde opvattingen en mechanismen.

Strategisch kiezen
Kies vervolgens consequent voor het bevorderen van het participeren van leerlingen en de ontwikkeling van een echte participatiecultuur. Dat wil zeggen een cultuur waarin het participeren van professionals, leerlingen en ouders – ieder op een eigen manier – vanzelf spreekt. Houd vast aan de eindverantwoordelijkheid van de school.

Doorlichten van bestaande activiteiten en/of ontwerpen van een nieuwe activiteit
Een volgende stap zou een kritische doorlichting kunnen zijn van bestaande participatieactiviteiten. Hoe zijn ze te karakteriseren aan de hand van het model in figuur 3? Is duidelijk is wat hun specifieke bedoeling is? Welke ervaringen zijn ermee opgedaan? Hebben ze echt een toegevoegde waarde? Hoe zijn ze te versterken? En het geheel overziend: welke cellen zijn aardig gevuld en waar zitten mogelijk nog relevante witte of grijze vlekken?

Een andere mogelijke weg is het ontwerpen van een nieuwe activiteit met behulp van het model in paragraaf 1, om dat vervolgens ook gericht ten uitvoer te brengen. Er is veel voor te zeggen om daarbij te focussen op activiteiten op domein 1.

Uiteraard sluiten deze wegen elkaar niet uit.

Samen met de leerlingen
De boodschap is duidelijk: het is mogelijk klein te beginnen. Niet alles hoeft tegelijk te worden aangepakt. Geleidelijk aan kan toegewerkt worden naar een samenhangend, evenwichtig en elkaar versterkend palet aan participatieactiviteiten op alle domeinen.[15]

Maar bij alles: werk waar mogelijk in dialoog met leerlingen. Geef hun zo mogelijk in dit proces van het doorlichten van bestaande activiteiten of het ontwerpen van nieuwe ook een actieve rol!

Voor een verdere toelichting, voorbeelden en bronnen, LEES VERDER op de website van Stichting Alexander, jongeren actief in onderzoek en beleid.

Voetnoten: