Eigenaarschap

3 april 2018

'Jullie moeten nog een diploma halen hoor, ik niet!' Het kan er zomaar uitfloepen als leraren in het VO voor de klas staan. Maar het zal zeker niet bijdragen aan de motivatie van leerlingen. Wat dan wel? Marinka Schipper, docent op het vmbo en gedragspecialist in opleiding, schreef een betoog - met voorbeelden uit haar eigen onderwijspraktijk! - over het belang van eigenaarschap. 

Volgens de onderwijsraad (Onderwijsraad, 2010) is een effectieve school resultaatgericht en is er sprake van een veilig, helder en stimulerend leerklimaat met een gestructureerd onderwijsaanbod. Er moet sprake zijn van doelgericht en planmatig werken. In de missie en visie van veel scholen staat dat men wil bijdragen aan de vorming van evenwichtige mensen met durf en vertrouwen. Scholen willen leerlingen stimuleren om maatschappelijk betrokken te zijn en zich te gedragen als maatschappelijke wereldburgers. Het onderwijs dat wordt gegeven moet leerlingen stimuleren om hun talenten optimaal te ontwikkelen, uitstekende prestaties te leveren en zelf verantwoordelijkheid te dragen. In veel missies en visies komt verantwoordelijkheid naar voren. Kan de leerling zijn talenten en verantwoordelijkheid wel ontwikkelen als hij niet gemotiveerd is? Mijn stelling is: eigenaarschap van leerlingen moet gestimuleerd worden om motivatie en verantwoordelijkheid te vergroten. Het eigenaarschap is de mate waarin de leerling verantwoordelijkheid neemt voor zijn eigen leerproces (Hintze, Burke, & Beyerlein, 2013).

Mevrouw, wij willen gewoon meer vertrouwen', zei een leerling tegen mij. Deze zin zette mij direct aan het denken. Dit omdat ik het belangrijk vind dat ik luister naar wat leerlingen tegen mij zeggen en daar vervolgens ook wat mee doe. Stap voor stap ben ik de leerlingen steeds meer “los” gaan laten tijdens de lessen. Kortom, ik ben het eigenaarschap gaan stimuleren. Hoe dit er bij mij in de lessen uitziet is als volgt: leerlingen stellen aan het begin van een nieuw thema eigen leerdoelen op. Hierdoor krijgen zij het gevoel dat ze zelf iets te vertellen hebben over hun eigen leerproces. Leerlingen geven elkaar feedback op het leerproces en checken bij elkaar op welk niveau de leerling zit (beginner, gevorderd, expert) met zijn of haar leerdoelen. Ik als docent ben veel meer coachend bezig vanuit de growth mindset wat bijdraagt aan het vertrouwen van de leerlingen. Hierdoor durft de leerling steeds meer het eigenaarschap in eigen hand te nemen.

Het blijkt dat het ervaren van autonomie belangrijk is om verantwoordelijkheid bij de mens te stimuleren (Ryan & Deci, 2000; Clarke, 2004). Volgens de plichtethiek van Kant (Rothfusz, 2009) is autonomie van mensen het hoogste doel. Doordat de leerling autonomie ervaart kan het een vrij en rationeel mens zijn, dat weloverwegen keuzes maakt en daar ook naar handelt. Kortom de verantwoordelijkheid wordt gestimuleerd. Volgens de zelf-determinatietheorie (Ryan & Deci, 2000) kan de docent inspelen op de motivatie van leerlingen. De theorie gaat er namelijk vanuit dat iedere leerling gemotiveerd is om te leren. Wel moet er tijdens het leerproces worden aangesloten bij de basisbehoeften van de leerling. Ook in deze basisbehoeften komt autonomie naar voren. Aangezien motivatie adaptief is kan het zich aanpassen aan een bepaalde omstandigheid. Wanneer de leerling tijdens de les geen mogelijkheid krijgt om autonomie te ervaren zal de motivatie zich in negatieve zin aanpassen. Wanneer de docent de leerling in staat stelt verantwoordelijkheid te nemen door eigen doelen te bepalen, complimenten, aanmoedigingen en feedback te geven wordt er voldaan aan de drie basisbehoeften. Dit zorgt voor een vergroting van de motivatie (Clarke, 2004; Ryan & Deci, 2000).

Wanneer de docent de leerling blijft "entertainen" om de motivatie te vergroten wordt de leerling niet gestimuleerd om verantwoordelijk te zijn voor zijn eigen leerproces. De docent speelt daarom ook een grote rol in het leren en gedrag van de leerling (Hattie, Leren zichtbaar maken, 2012). De docent moet een rolmodel zijn, duidelijk, positief met hoge verwachtingen, beslist, geduldig en consequent. Dit zijn de kaders die geschetst dienen te worden waarbinnen de leerling verantwoordelijk kan zijn. Cognitie, motivatie en emotie zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden (van der Wolf & van Beukering, 2009). Ook is het van groot belang dat de docent weet hoe de leerling informatie over zichzelf en daarbij het eigen gedrag verwerkt. Hierdoor kan het zelfvertrouwen, veerkracht, openheid en plezier in het leren worden vergroot (Hattie, 2003). Dit draagt weer bij aan het stimuleren van de verantwoordelijkheid van de leerling en daarmee de motivatie.

Doordat de docent een zodanige belangrijke rol heeft in het leerproces van de leerling zijn wij als docenten ook snel geneigd om zelf keihard aan het werk te gaan. Het gevolg hiervan is dat de leerling gemakzuchtig kan worden en niet wordt gestimuleerd om verantwoordelijkheid te nemen. De motivatie neemt hierdoor niet toe. Kortom de docent moet in zekere zin “lui” worden en de leerling moet gestimuleerd worden tot het nemen van verantwoordelijkheid over zijn of haar eigen leerproces. Wanneer de docent het eigenaarschap van de leerling stimuleert kan de motivatie van de leerling worden vergroot (Hintze, Burke, & Beyerlein, 2013). Kortom de docent zet de leerling aan het stuur van zijn eigen leerproces. Ook dit gebeurt onder andere door de leerling autonomie te laten ervaren (Clarke, 2004). Ook relatie en competentie zijn belangrijke voorwaarden voor het eigenaarschap van de leerling (Ryan & Deci, 2000). Het inzetten van eigenaarschap vraagt om een andere mindset bij de docent. Waar de docent vooral gewend is zijn eigen lessen te plannen en voor te bereiden volgens de methode die gebruikt wordt, moet dat nu juist op de achtergrond geschoven worden. De o zo belangrijke rol in het leerproces die wij als docenten zouden hebben wordt nu verschoven naar de leerling. Maar wees gerust, de docent doet er ook bij het stimuleren van eigenaarschap nog steeds toe. De docent bepaalt namelijk het kader, maar binnen het kader wordt de leerling gestimuleerd tot meedenken en uitvoeren van het leerproces. Dit maakt de cirkel rond. De docent heeft namelijk nog steeds een belangrijke rol in het leerproces (Hattie, 2003) (van der Wolf & van Beukering, 2009), maar de leerling wordt verantwoordelijk over zijn leerproces waardoor de motivatie kan toenemen.

Toch blijkt er in het dagelijks leven van de leerling een spanningsboog te zitten tussen autonomie en afhankelijkheid. Al vanaf de geboorte is een kind afhankelijk van volwassen personen en de context waarin het kind opgroeit (Bronfenbrenner, 1979). Ook speelt het puberbrein een belangrijke rol in de vraag of leerlingen de verantwoordelijkheid over hun eigen leerproces al wel aankunnen. De hersenen van de leerlingen zijn namelijk nog volop in ontwikkeling. Hierdoor is het impuls-emotiegebied erg gevoelig (Crone, 2014). Het gevolg hiervan kan zijn dat de leerlingen van alles uitproberen en impulsief zijn. Ook blijkt het gebied waar de plannings- en controlefuncties zich bevinden nog niet optimaal ontwikkeld te zijn. Daarnaast overziet de leerling consequenties van zijn handelen op de lange termijn niet. Wanneer we de leerling eigenaarschap geven over zijn leerproces werkt dit alles niet bevorderend voor het optimaal verlopen van het eigenaarschap. Daarnaast hebben veel leerlingen behoefte aan structuur. Structuur in de lessen is belangrijk voor leerlingen. Een duidelijke didactische structuur binnen de lessen biedt leerlingen houvast en geeft overzicht.

Leerlingen krijgen van mij te horen welke lesstof er over een aantal weken af moet zijn. Ik blijf tenslotte de docent die de kaders schetst waarbinnen de leerling eigenaarschap mag ervaren. Vervolgens mogen de leerlingen deze lesstof zelf inplannen over de verschillende lessen. Ook hierdoor ervaart de leerling eigenaarschap. Daarnaast werk ik met activerende keuzeopdrachten. Met deze keuzeopdrachten ontwikkelen leerlingen verschillende soorten 21^ste century skills. Echter, om het eigenaarschap te stimuleren mogen leerlingen zelf kiezen welke opdracht ze op dat moment maken. Het komt tegenwoordig regelmatig voor dat een leerling een deel van de les verzorgd. Bijvoorbeeld door het maken van een Kahoot- quiz en dit vervolgens met de klas te spelen, of door een deel van een klassikale instructie te verzorgen. Dit komt voort uit de keuzeopdrachten die leerlingen hebben gemaakt. Op deze verschillende manieren wordt het eigenaarschap van de leerling gestimuleerd in mijn onderwijspraktijk. Het mooie wat opvalt is dat de vmbo-leerling wel degelijk gemotiveerd is, het wil alleen wat meer vertrouwen krijgen.

Wanneer de docent de verantwoordelijkheid wil stimuleren kan er een stukje van de structuur wegvallen. Niet iedere leerling kan daar goed mee omgaan (van der Wolf & van Beukering, 2009).

Toch komt ook hier de rol van de docent weer om de hoek kijken aangezien de leerling al vanaf de geboorte afhankelijk is van personen en de context waarin de leerling opgroeit (Bronfenbrenner, 1979). Naarmate de leerling opgroeit wordt onafhankelijkheid ook gestimuleerd door het kind steeds een stukje los te laten. Eerst leert een kind zijn eerste stapjes te zetten aan de hand van de ouder, vervolgens de tafel en uiteindelijk loop het kind los. Zo zou het ook bij het stimuleren van het eigenaarschap moeten gaan. De docent heeft een belangrijke rol in het scheppen van de juiste kaders waarbinnen de leerling verantwoordelijkheid kan nemen. Eigenaarschap betekent in mijn ogen namelijk niet de leerling aan zijn lot overlaten. We moeten als docenten zorgen voor de routine, regels en structuur (Marzano, 2003; Hattie, 2012). Dit blijkt ook uit good practices in de praktijk waarbij de leerlingen keuzemogelijkheden krijgen betreffende het verwerken van leerstof. Binnen de kaders die zijn geschept door de docent kan de leerling zelf keuzes maken op welke wijze de leerstof wordt verwerkt. Vervolgens kan de leerling stap voor stap gecoacht worden richting het ervaren van het volledige eigenaarschap. Iedere leerling volgens zijn eigen onderwijsbehoeften, maar wel allemaal binnen de kaders die de docent heeft gecreëerd.

Kortom, de verantwoordelijkheid bij de leerling ontstaat omdat het ervaren van eigenaarschap bijdraagt aan de drie basisbehoeften relatie, competentie en autonomie van de leerling (Ryan & Deci, 2000). Deze verantwoordelijkheid kan bijdragen aan het ontwikkelen van de talenten en het vergroten van de motivatie van de leerling. De docent heeft ook bij eigenaarschap nog steeds een belangrijke rol (Hattie, 2012; Marzano, 2003). Zo dient de docent de kaders te scheppen waarbinnen de leerling verantwoordelijkheid over zijn eigen leerproces kan nemen. Daarbinnen kunnen wij de leerlingen leren en stimuleren om verantwoordelijkheid te nemen, waardoor de motivatie kan toenemen. Dit alles in een veilige en ordelijke omgeving. Een kind leert tenslotte ook niet direct zonder zijwieltjes te fietsen.

Marinka Schipper, docent en gedragspecialist in opleiding.

Bibliografie:

Bronfenbrenner, U. (1979). De ecology of Human Development. Cambridge: Harvard University Press.

Clarke, J. (2004). The Ethics of Teaching and the Teaching of Ethics. New Zealand Journal of Teachers' Work, 80-84.

Crone, E. (2014). The role of the medial frontal cortex in the development of cognitive and social- affective performance monitoring. Leiden: Brain and Development Lab, Leiden University.

Hattie, J. (2003). Teachers Make a Difference, What is the research evidence? Auckland: University of Auckland.

Hattie, J. (2012). Leren zichtbaar maken. Rotterdam: Bazalt Educatieve Uitgaven.

Hintze, D., Burke, K., & Beyerlein, S. (2013). Putting It To Practice: Hands- On Learning Activities For Transforming Education. International Journal of Process Education, 15-48.

Marzano, R. (2003). What works in schools. Translating Research into Action. Alexandria, Virginia USA: Ascd.

Onderwijsraad. (2010). De school en leerlingen met gedragsproblemen. Den Haag: de Onderwijsraad.

Rothfusz, J. (2009). Ethiek in sociaalagogische beroepen. Pearson Benelux: Amsterdam.

Ryan, R., & Deci, E. (2000). Self-determination Theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and wel- being. Rochester,NY: University of Rochester.

van der Wolf, K., & van Beukering, T. (2009). Gedragsproblemen in scholen. Leuven: Acco.