Dat is Pedagogiek – terugblik op een onderwijsavond die uitdaagt tot reflectie

24 mei 2019

De twintigste eeuw wordt wel ‘de eeuw van het kind’ genoemd. In 1900 kwam ook in Nederland de leerplichtwet tot stand, wat kinderen tegelijkertijd tegen kinderarbeid moest beschermen. In deze eeuw verscheen een indrukwekkende hoeveelheid pedagogische literatuur. Rond 1980 verdween de pedagogiek als wetenschap, om eind jaren negentig weer terug te keren. Op basis van bibliografisch onderzoek en met medewerking van Vlaamse en Nederlandse deskundigen is nu een handbibliotheek samengesteld van sleutelteksten uit de Westerse pedagogische traditie van de twintigste eeuw: Dat is Pedagogiek, onder eindredactie van de Leuvense hoogleraar Jan Masschelein. Met co-auteurs Carlijne Ceulemans, Wouter Pols en vo-leraar Simon Verwer presenteerde hij het boek op 15 mei tijdens een drukbezochte, extra NIVOZ-onderwijsavond in Driebergen.

Het feit dat zowel in Leuven als in Driebergen de belangstelling groter was dan het beschikbare aantal stoelen getuigt wat Masschelein betreft van een gedeelde zorg rond de betekenis en het belang van de pedagogische stem in de praktijk van het onderwijs. Diverse ontwikkelingen en veranderingen in onze samenleving – van de beschikbaarheid van kennis via het internet tot aan politieke, beleidsmatige en wetenschappelijke ontwikkelingen op nationaal en mondiaal niveau  – stellen de pedagogiek voor de opgave om zich hiertoe te verhouden. Daartoe moet de pedagogiek zelf tot voorwerp en inzet van studie worden gemaakt, stelt Masschelein. Met ‘Dat is Pedagogiek – Actuele kwesties en sleutelteksten uit de Westerse pedagogische traditie van de 20^ste eeuw’ wil hij daaraan bijdragen. Het is dan ook geen chronologisch, noch een compleet overzicht van pedagogische twintigste-eeuwse teksten, maar een verzameling die is gegroepeerd rond acht ‘kwesties’, legt hij uit. Elke kwestie groepeert een aantal tekstfragmenten van verschillende auteurs van naam, die ieder in hun context worden geplaatst in een inleiding.

1. De kwestie van Emancipatie
2. De kwestie van Gelijkwaardigheid
3. De kwestie van Curriculum
4. De kwestie van Democratisering
5. De kwestie van Institutionalisering
6. De kwestie van Professionalisering
7. De kwestie van Vormbaarheid
8. Pedagogiek: een kwestie

Masschelein (2019, p.14-15) spreekt in de inleiding van ‘Dat is Pedagogiek’ nadrukkelijk:

… van kwesties en niet van categorieën of thema’s, om aan te geven dat het gaat om aangelegenheden en vragen waarrond zich controverses en geëngageerde discussies hebben ontwikkeld. Ze hebben dus tot denken aangezet en waren verbonden met het initiëren van nieuwe en diverse praktijken, het ontwikkelen van nieuwe en diverse theorieën en gedachten. Onze ambitie is immers niet de pedagogiek éénduidig te definiëren, maar ze te presenteren als een vorm van denken die een veelheid aan perspectieven articuleert vanuit een bekommernis om concrete kwesties: concrete aangelegenheden die zich manifesteren als geschilpunten.

In dit verband linkt Masschelein een in het boek opgenomen tekstfragment van Hannah Arendt aan een actuele beweging onder jongeren, die hij ook in Vlaanderen ziet. ‘De laatste weken en maanden manifesteert zich alsmaar luider een beweging van een nieuwe generatie van schoolgaande jeugd – die volgens vele politici in Vlaanderen beter in de schoolbanken kunnen blijven zitten om pas “later”, als volwassenen hun mond open te kunnen doen - die op sterke wijze een publieke manifestatie vormen van dat waar het in de pedagogiek in belangrijke mate om draait: de verhouding tussen generaties in relatie tot de omgang met onze gemeenschappelijke wereld. Zo articuleren ze een pedagogische stem.’ Masschelein citeert uit ‘De crisis van de opvoeding’ van Hannah Arendt: ‘Wat ons allen aangaat en daarom niet aan de pedagogiek als gespecialiseerde wetenschap kan worden overgelaten, is de relatie tussen volwassenen en kinderen in het algemeen, of nog algemener en preciezer gesproken; onze houding tegenover het feit van de nataliteit (…) In de opvoeding wordt beslist of wij genoeg van de wereld houden om er verantwoordelijkheid voor op te nemen en haar meteen dus ook te redden van de ondergang, die zonder die vernieuwing, zonder de komst van de nieuwe, de jongere, onvermijdelijk zou zijn. Maar in de opvoeding beslissen we ook, of we onze kinderen genoeg liefhebben om hen niet uit onze wereld te verbannen en hen aan henzelf over te laten noch hun de kans te ontnemen om iets nieuws, iets wat niet door ons te voorzien valt, te ondernemen, maar hun, integendeel, nu al voor te bereiden op hun opgave, namelijk het vernieuwen van een gemeenschappelijke wereld.’

Op dit moment wil de nieuwe generatie duidelijk ook iets van de oudere generatie, constateert hij. ‘De jongeren die de klimaatbetogingen in Vlaanderen organiseren, hebben een boekje uitgebracht, waarin zij zeggen: ‘Welkom in onze wereld.’ Ze draaien de relatie om en confronteren ons met misschien een intussen andere wereld.’ Daarmee maakt die generatie misschien publiek duidelijk dat ze niet past of wil passen in het beeld en de toekomst die de oudere generatie voor ogen heeft. Deze houding stelt ook een uitdaging aan de hedendaagse pedagogiek, stelt Masschelein. Het – sterk uitgedrukt - heruitvinden van de pedagogiek vraagt ook om een andere taal, waarvoor ‘Dat is Pedagogiek’ inspiratie wil bieden.

Masschelein merkt op dat teksten uit de eenentwintigste eeuw bewust uit de selectie zijn gehouden, omdat een zekere afstand nodig is om een tekst als ‘sleuteltekst’ te kunnen betitelen én om de omvang van het boek behapbaar te houden. Verder zijn de samenstellers van ‘Dat is Pedagogiek’ zich bewust van het geringe aantal teksten dat door vrouwen werd geschreven. Dit had onder andere te maken met de beschikbaarheid van pedagogische teksten (alle vertaald naar of in het Nederlands) en de zeer hoge copyright-kosten van bijvoorbeeld het werk van Helen Parkhurst, grondlegster van het daltononderwijs.

Het feit dat het boek niet door een commerciële partij is uitgegeven maar door de universiteitspers van Leuven, ziet Masschelein ten slotte als symbolisch voor het publieke belang van de pedagogiek.

De kwestie van Professionalisering – Carlijne Ceulemans

Carlijne Ceulemans van het Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen aan de Universiteit Antwerpen, licht als mede-eindredacteur de Kwestie van Professionalisering toe:

Ceulemans begint met een citaat van Henry Giroux, van wie de tekst ‘De leerkracht als transformatieve intellectueel’ is opgenomen in ‘Dat is Pedagogiek’. Al vijfendertig jaar geleden zag Giroux hoe ‘experts’ van buiten het onderwijs jaarlijks opriepen tot onderwijshervormingen. Wat hem daarbij vooral zorgen baarde, was het gebrek aan vertrouwen in de intelligentie, het oordeelsvermogen en de ervaringen van de leraren, die zij daarbij ten toon spreidden. Ook zag hij een gebrek aan vertrouwen in het vermogen van leraren om de jeugd intellectueel en moreel leiderschap te bieden.

Het had vandaag geschreven kunnen zijn, constateert Ceulemans. Ook nu ziet zij experts die ver verwijderd zijn van de dagelijkse praktijk in de klas, maar die desondanks bepalen hoe het onderwijs dient te worden verbeterd.

Professionalisering en de-professionalisering
Ceulemans bemerkt een dubbele tendens: enerzijds bestaat er een grote maatschappelijke interesse in het onderwijs, en tegelijkertijd een bezorgdheid over de kwaliteit van dat onderwijs en de leerkrachten, die zich lijkt te uiten in een neiging tot controle. Er is een bezorgdheid rond het lerarentekort, maar ook rondom de vraag of een kind wel genoeg presteert. En in het verlengde daarvan, of de leraar wel genoeg differentieert om het kind tot maximale ontplooiing te laten komen. Leert het kind snel genoeg, wordt er genoeg getoetst, moet de lat niet omhoog? Moeten leerkrachten die minder presteren, niet sneller ontslagen kunnen worden?

Ceulemans noemt deze dubbele tendens – interesse enerzijds en neiging tot controle anderzijds - de paradoxale spanning tussen professionalisering en de-professionalisering. De erkenning van onderwijs en vorming als essentieel onderdeel van een economisch en democratisch welvarende samenleving heeft met zich meegebracht, dat de samenleving de doelmatigheid en het rendement van onderwijs en opvoeding wil kunnen controleren. Zij wil iets terugzien voor haar grote investering in onderwijs, opvoeding en vorming. De samenleving wil garanties voor de professionaliteit van de pedagoog. Leraren moeten de vereiste competenties bezitten om kinderen later optimaal te laten bijdragen aan het collectieve welzijn. Leraren als individu moeten laten zien de juiste relevante expertise verworven te hebben en te beheersen. Dit roept volgens Ceulemans ook altijd een tegenbeweging in het leven; het in ieder geval gedeeltelijk vastleggen van wat het beroep is en het daarmee ook - minstens deels - miskennen van datgene wat pedagogisch handelen mogelijk maakt.

Er is echter géén directe en eenduidige relatie tussen een lijst met basiscompetenties en een goede, gekwalificeerde leraar worden of zijn, benadrukt Ceulemans. Informatie en communicatie werken niet rechtstreeks zonder bemiddelaars en hulpmiddelen, zonder tussenliggende connecties. Er bestaat geen rechte lijn tussen wat we zeggen en de wereld daarbuiten.

Pedagogische stem over de leraar
Masschelein stelt met zijn boek de vraag wat het belang en de betekenis van een pedagogische stem tegenwoordig is. Ceulemans beantwoordt die voor zichzelf met een wedervraag: ‘Zou een pedagogische stem op eenzelfde manier over de leerkracht spreken, of kan ze andere tussenstukken aanreiken dan degene die in het opleiden en nascholen van leerkrachten vanzelfsprekend zijn geworden? Laat spreken van competenties, prestaties, differentiatie en kwaliteitscriteria, (…) toe om wat leraren doen en wat wij van leraren vragen op een pedagogische manier te zien en ter sprake te brengen? Ik denk het niet. Ik stel me voor hoe een pedagogische stem zou spreken over “proberen” in plaats van over “kunnen”. Over “pogingen om interesse in iets wakker te maken” in plaats van “te bereiken leerprestaties”. Ze zou kunnen spreken over “oordelen en zorgvuldig afwegen”, in plaats van over “garanderen en controleren”. Over de verrassing die voorafgaat aan de reflectie op het eigen denken en handelen (…) In plaats van over “kwaliteit en transparantie” zou ik die pedagogische stem heel graag horen spreken over “vrijheid” en over het “steeds onderbepaald zijn van de dingen”. Van wat is en van wat morgen zal of zou moeten zijn.’

De leraar als transformatieve of publieke intellectueel
Ceulemans gaat tot slot nog even terug naar Giroux en wat hij zegt over leraren als transformatieve of publieke intellectuelen. ‘Met transformatief wijzen we op iets wat – de leerling, de wereld, de verhoudingen in die wereld – een andere vorm krijgt of doet aannemen. De vertaling van een publieke intellectueel daarentegen benadrukt dat het werk van de leerkracht wezenlijk een publiek karakter heeft, een publieke betekenis heeft.’

Volgens Giroux is een van de manieren om de aard van het werk van leerkrachten te her-denken en te her-structureren, om hen te zien als transformatieve intellectueel. ‘Wat centraal staat in de categorie van de transformatieve intellectueel is de noodzaak om het pedagogische meer politiek te maken en het politieke meer pedagogisch. Het pedagogische meer politiek maken betekent onderwijs van meet af aan in het politieke domein plaatsen, door te beargumenteren dat onderwijs zowel een strijd uitdrukt over het vastleggen van betekenissen als een strijd over machtsrelaties.’

Leraren moeten volgens Giroux verschillende vragen aan de orde stellen over wat zij onderwijzen, hoe ze dat doen en wat de grotere doelen zijn waar ze naar streven. Ook de lerarenopleidingen moeten, kort samengevat, de noodzaak tot kritisch leren denken niet ontkennen door hun manier van opleiden. Ceulemans vraagt zich hardop af of leraren niet meer moeten doen dan hun studenten tonen welke competenties van hen verwacht worden. Zijn competenties de juiste manier om over het doen en laten van de leraren te spreken, waar komen die competenties vandaan, wie ‘beheert’ die lijst en laat die toe om datgene wat pedagogisch van belang is aan bod te brengen? Hierover moeten zij in gesprek met hun studenten, vindt Ceulemans.

Het politieke meer pedagogisch maken betekent voor Giroux het gebruiken van pedagogische vormen die politieke belangen belichamen, die in wezen emancipatorisch zijn. Het gaat om het gebruiken van pedagogische vormen die studenten behandelen als kritische personen, die kennis problematiseren, die een kritische en positieve dialoog hanteren en die een pleidooi houden om te strijden voor een kwalitatief betere wereld voor alle mensen. Ceulemans besluit met een citaat van Giroux:

‘Transformatieve intellectuelen moeten daartoe een discours ontwikkelen dat de taal van de kritiek verbindt met de taal van de mogelijkheid, zodat leerkrachten zien dat ze een verschil kunnen maken. Tegelijkertijd moeten ze zich inzetten om de omstandigheden te creëren die studenten de kans bieden om burgers te worden die de kennis en de moed hebben om ervoor te strijden dat wanhoop niet langer geloofwaardig en hoop praktisch wordt. Hoe moeilijk deze opdracht ook mag lijken voor leerkrachten, het is een strijd die de moeite waard is om te voeren. Iets anders doen is leerkrachten de kans ontzeggen om de rol van transformatieve intellectueel op te nemen.’

Rikie van Blijswijk, die de avond georganiseerd heeft en deze ook presenteert, nodigt Hester IJsseling (foto midden) uit om ‘Dat is Pedagogiek’ in ontvangst te nemen evan Jan Masschelein (rechts) en Carlijne Ceulemans (links). Hester IJsseling is sinds mei 2017 verbonden aan de pabo van de Thomas More Hogeschool te Rotterdam als lector ‘Professionaliseren met hart en ziel, samen leren en samenleven in een wereldstad’. Zij geeft aan, dat zij echt heeft gewacht op een boek als dit, omdat het relevante bronnen bij elkaar brengt op basis waarvan over de pedagogiek in het onderwijs gedacht en gesproken kan worden. 

De kwestie van Vormbaarheid – Wouter Pols

Wouter Pols geeft vervolgens een presentatie. Hij is coauteur van ‘Dat is Pedagogiek’, onderzoeker en voormalig docent-opleider. Meest recent was hij deeltijdonderzoeker op de Hogeschool Rotterdam, binnen het Kenniscentrum Talentontwikkeling.

Samen met Jan Elen heeft Pols teksten gezocht bij ‘de kwestie van Vormbaarheid’: drie teksten van psychologen (Skinner, Piaget en Vygotsky ) en twee van pedagogen (Montessori en Meirieu).

‘Wat een vreemde wetenschap is de pedagogiek eigenlijk. Is het wel een wetenschap?’ opent Pols zijn verhaal. ‘Misschien niet. Of toch wel? We weten het niet.’ Pols stelt in ieder geval vast, dat de pedagogiek geen eenduidige en sluitende theorie is, die je in de praktijk zomaar kunt toepassen. In de praktijk heb je tact nodig. Passend handelen, aanvoelen wat je ‘nu’ moet doen.

De pedagogiek bestaat uit een aantal kwesties, waarover verschillend gedacht kan worden. Het zijn geen recepten, laat staan een pasklare lijst met competenties die een leraar moet hebben. Daarover zal de opvoeder of leraar een standpunt moeten innemen. Afhankelijk van het ingenomen standpunt, handel je. Het is eigenlijk meer een reflectie- of oriëntatiewetenschap, stelt Pols. Tweehonderd jaar geleden zei Johann Friedrich Herbart als grondlegger van de onderwijspedagogiek al, dat het grootste probleem in het onderwijs de routines zijn. Daarom heb je theorieën nodig. De theorie is voorbereidend, oriënterend op de praktijk. Achteraf heb je theorie nodig om over de praktijk na te denken, om kritisch te zijn, routines open te breken en in beweging te komen.

Herbart stelt pedagogiek voor als een kaart: pedagogiek geeft niet alleen aan welke richting je als opvoeder of leraar kunt inslaan, maar ook welke wegen je daarbij kunt bewandelen. Over die richting en wegen zul je na moeten denken. De kwesties uit ‘Dat is Pedagogiek’ beschouwt Pols als rotondes op die kaart. Van tevoren denk je na over de weg die je inslaat, en achteraf – reflectiewetenschap! – kijk je of én waarom je de weg hebt genomen die je van plan was te nemen. Bij iedere kwestie in het boek zijn dus ook verschillende standpunten in te nemen. Dat is heel iets anders dan waarmee Pols als lerarenopleider te maken kreeg; competenties die werden vertaald naar ‘gedragsindicatoren’, waarvan studenten moesten aantonen dat ze die onder de knie hadden. Pols kon er weinig mee. Het past niet in de pedagogiek als reflectiewetenschap.

De kwestie ‘Vormbaarheid’ - Herbart noemde het ‘Bildsamkeit’ - impliceert meer dan ‘leerbaarheid’. Vormbaarheid impliceert altijd een culturele inhoud waaraan je je vormt, altijd de stem van de leerling én zoals Biesta dat zegt ‘het verschijnen van de leraar’. Wij kunnen een leerling niet vormen, het kind vormt zichzelf. Pols en Elen hebben teksten van drie psychologen uitgezocht: Skinner, Vygotsky en Piaget. Hun ideeën over leermechanismen zijn vertaald naar de pedagogiek.

Drie psychologen
Voor Skinner betekent vormen ‘maken’; stimuli leiden bij het kind tot een respons. Het hangt allemaal af van de krachten die volwassenen uitoefenen op kinderen, hen daarmee in een richting dwingen. Piaget ziet dat kinderen zich vormen door ervaringen op te doen, en die ervaringen op een steeds complexere manier te reconstrueren. Vygotsky zit tussen die twee uitersten in volgens Pols. Vygotsky bemiddelt. Hij stelt dat de krachten van de leraar van belang zijn, maar die van de leerling net zo zeer. Bij Vygotsky is onderwijs interactief, dialogisch. Hij zegt: neem je leerlingen mee in een culturele activiteit en laat hem gaandeweg steeds zelfstandiger activiteiten uitvoeren en zich daarmee vormen.

Montessori en Meirieu
Naast de teksten van de drie psychologen selecteerden Pols en Elen twee teksten van pedagogen: Montessori en Meirieu. Montessori benadrukt de zelfvorming van het kind: ‘laat mij het zelf doen’. Daarmee staat zij dichtbij de psycholoog Piaget, die dol was op Montessori. Aan de andere kant bevat haar visie dat zelfvorming bij het kind moet worden gestimuleerd met bepaalde prikkels, iets van Skinner. Zij heeft het over een voorbereidende omgeving, met materialen die de zelfvorming van het kind uitlokken. Pedagogen nemen een tussenstandpunt in.

Meirieu spreekt niet over vormbaarheid maar over ‘opvoedbaarheid’. Daarin ziet hij kansen én een groot gevaar, want het leidt heel snel tot ‘maakbaarheid’, waarbij opvoeden tot een totalitaire onderneming wordt. Het kind moet in een mal passen en als hij daar niet in past, dan wordt hij gemarginaliseerd. Tegenover de vormbaarheid gaat het volgens hem ook om vrijheid en de subjectiviteit van het kind. Meirieu is volgens Pols een man van dilemma’s. ‘In het onderwijs hebben wij aan de ene kant een didactische vasthoudendheid nodig, maar aan de andere kant hebben we ook de pedagogische tolerantie nodig. Als we alleen maar op de nek van het kind zitten zonder ruimte te geven, dan kan het kind nooit als subject verschijnen en de stem van het kind niet gehoord worden.’ Het gaat daarbij om het leven met dit dilemma, stelt Pols.

De kwestie Pedagogiek
Pedagogiek is dus een rare wetenschap, stelt Pols opnieuw vast. Als opvoeders en leraren niet nadenken over de kwesties van de pedagogiek, dan worden ze uitvoerders van bijvoorbeeld een schoolprogramma. Zonder zich af te vragen welk vormbaarheidsprincipe erachter zit.

Pedagogiek bestaat uit kwesties, zet aan tot denken, tot reflectie, en helpt leraren als pedagoog op te staan. Om de rol van uitvoerder en routines van zich af te schudden en als pedagogische professional, als leraar met een stem tevoorschijn te komen, concludeert Pols.

Ten slotte nodigt Wouter Pols leraar Simon Verwer uit voor een gesprek over pedagogiek in zijn onderwijspraktijk. Naar aanleiding hiervan schreef Jasja van den Brink een prachtig blog: ‘Ik moet iets, maar wat?’ Ook Dick van der Wateren schreef een blog naar aanleiding van deze onderwijsavond: ‘Wat is Pedagogiek?’

Na afloop ontvangt ook po-leerkracht René Stoeten van OBS De Roos in Amsterdam een exemplaar van ‘Dat is Pedagogiek’, als ‘medicijn’ voor het – in de woorden van Wouter Pols – ‘onmogelijke, maar prachtige beroep van leraar’.

De avond terugluisteren? Dat kan hier.

Fotografie: Ted van Aanholt
Verslag: Annemiek Planting