Podcast-tweeluik: spelen in de professionele Montessori-ruimte

13 oktober 2025

‘Spel is misschien wel de meest onderwaardeerde werkvorm die we in het onderwijs hebben,’ zegt Jeroen Gommers, bestuurder van Stichting Monton. Hij raakt daarmee direct de kern van een fundamenteel vraagstuk in het Nederlandse onderwijs. Hoe verenig je de natuurlijke speeldrang van kinderen met de druk om (meetbare) resultaten te leveren? En – belangrijker – waarom zouden we dat überhaupt willen? In twee podcast-afleveringen gaat Jan Jaap Hubeek – directeur bij NIVOZ – op zoek naar wat spelen in de professionele ruimte werkelijk betekent. In dit geval in het Montessori-onderwijs.

In de eerste podcastaflevering verkennen we de theoretische basis in een reis door de tijd. Van Johan Huizinga's waarschuwing in de jaren '30 (Homo Ludens) via Hannah Arendt's tussenruimte en het werk van Peter Gray (Free to Learn) en Rob Martens (We moeten spelen) naar Maria Montessori's concrete pedagogiek. In de tweede aflevering stapt Jan Jaap Hubeek de praktijk binnen van twaalf Montessorischolen in midden-Nederland. Daar worstelen bestuurders, schoolleiders en leerkrachten dagelijks met de vraag hoe je die pedagogische idealen vertaalt naar de realiteit van vandaag.

Van theorie naar praktijk, van denkers naar doeners, overal klinkt dezelfde boodschap: we zijn iets essentieel kwijtgeraakt in ons onderwijs. De vraag is of we de moed hebben om het terug te halen.

De wind die je niet ziet, maar wel voelt

Het begint met een begrip dat stichting NIVOZ al jaren centraal stelt: de professionele ruimte. Theoloog en onderwijskundige Cok Bakker gebruikt tijdens een Onderwijsavond in 2024 een prachtige metafoor om te beschrijven wat dit betekent. ‘Als de wind waait, gaan de bomen op en neer. De wind zelf zie je niet, wel het effect ervan.’

Zo is de invloed van een professional in het onderwijs vaak onzichtbaar, maar altijd voelbaar. Er is zoveel in ons handelen als leraar of pedagoog dat je niet direct kunt zien, maar wat wel van grote invloed is op hoe je je werk doet. Je eigen biografie. Je wereldbeeld. De manier waarop je interpreteert wat er in je klas gebeurt.

Er is zoveel in ons handelen als leraar of pedagoog dat je niet direct kunt zien, maar wat wel van grote invloed is op hoe je je werk doet. Cok Bakker

Bakker stelt dat we vaak denken dat we onderwijs in een systeem kunnen vangen. We maken afspraken over wat goed onderwijs is. We hebben wetten en regels. Maar uiteindelijk is die professional in de beroepspraktijk voortdurend aan het interpreteren. Je neemt waar, maar altijd gefilterd. Je geeft betekenis aan wat je ziet, maar altijd vanuit jouw frame. En dan pas handel je.

En hier komt het spannende. Bakker zegt dat het idee dat je kwaliteit kunt borgen en in control kunt zijn eigenlijk een illusie is. Want elk moment in de klas is nieuw. Elke situatie vraagt om een nieuwe interpretatie. Dit vraagt om professionals die complexiteit omarmen. Niet als iets lastigs, maar als iets wat ons beroep juist rijk maakt.

De tussenruimte als beschermde oefenplaats

Filosofe Hannah Arendt had hier een fundamenteel begrip voor: de tussenruimte. Voor Arendt was de school geen instrument van de politiek. Ook geen verlengstuk van het gezin. Nee, de school biedt een beschermde plek daar tussenin. Een eigen wereld waar kinderen kunnen opgroeien, leren en zich ontwikkelen. Ergens tussen de veiligheid van het gezin en de complexiteit van de grote maatschappij.

Het is een plek waar de 'tafel van de wereld' gedekt wordt. Kinderen mogen daar aanschuiven. Ze kijken vanuit verschillende perspectieven naar onze cultuur. Het is een ruimte voor verwondering, waar je samen de vraag stelt: wat zie jij? Wat is hier nu eigenlijk aan de hand?

Voor Hannah Arendt was de school geen instrument van de politiek. Ook geen verlengstuk van het gezin. Nee, de school biedt een beschermde plek daar tussenin.

Een plek in de luwte. Waar kinderen kunnen experimenteren, kunnen proberen. Zonder de druk van maatschappelijke verwachtingen te voelen. Dat vraagt van ons als professionals dat we die tussenruimte beschermen.

Homo Ludens

We maken een tijdsprong naar 1938. Europa staat op de rand van de Tweede Wereldoorlog. Het nazisme wint terrein in Duitsland. Populisme schiet overal wortel. De Nederlandse historicus Johan Huizinga ziet hoe de beschaving om hem heen dreigt te vervallen. Hij ziet hoe het spelelement uit de cultuur verdwijnt en plaatsmaakt voor fanatisme en geweld. En juist in die donkere tijd schrijft hij 'Homo Ludens': de spelende mens. Zijn centrale stelling? Wij mensen zijn fundamenteel spelende wezens. En hier komt het: cultuur ontstaat niet úít spel, maar cultuur ontstaat ín en áls spel.

Huizinga had een waarschuwing. Als we het vermogen tot spelen verliezen, als alles alleen nog maar ernst en dwang wordt, dan verliezen we ook onze menselijkheid. Huizinga noemt de teloorgang van het spelelement in de cultuur alarmerend. De beschaving 'verernstigt' zich.

Huizinga had een waarschuwing. Als we het vermogen tot spelen verliezen, als alles alleen nog maar ernst en dwang wordt, dan verliezen we ook onze menselijkheid.

Wat is spel dan volgens Huizinga? Het is een vrije handeling die we omwille van zichzelf doen. We spelen met heilige ernst, maar zonder extern doel. Spel schept gemeenschap. Het brengt orde. En het is onlosmakelijk verbonden met creativiteit, met kunst, zelfs met filosofie.

Van evolutie naar revolutie

Spoel door naar 2013. Evolutiepsycholoog Peter Gray publiceert 'Free to Learn' en doet wat Huizinga 75 jaar eerder niet kon, hij levert wetenschappelijk bewijs. Gray's verhaal begint persoonlijk. Eind jaren '70 weigert zijn zoon Scott naar school te gaan. "Go to hell," zegt de negenjarige tegen zijn vader.

Gray, de wetenschapper, onderzoekt Sudbury Valley, een school waar kinderen de hele dag vrij zijn om te spelen. Wat blijkt? De afgestudeerden komen goed terecht. Ze blijken ook succesvol volgens maatschappelijke maatstaven.

Gray's kernboodschap is radicaal. Kinderen hebben een natuurlijke drang tot leren, maar alleen als dat leren ‘via spel’ gebeurt. En dan komt zijn harde oordeel over ons schoolsysteem. Hij noemt het de zeven zondes: school is onvrij, ontneemt verantwoordelijkheid, doodt intrinsieke motivatie.

Kinderen hebben een natuurlijke drang tot leren, maar alleen als dat leren ‘via spel’ gebeurt. Peter Gray

Rob Martens, hoogleraar onderwijswetenschappen, bouwt hierop voort. In 2019 schrijft hij 'We moeten spelen' en maakt een observatie die eigenlijk hartstikke gek is. We hebben in ons onderwijs een kunstmatige scheiding gemaakt tussen spelen en leren. Terwijl deze twee bij alle intelligente diersoorten juist onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn.

Martens laat zien dat intrinsieke motivatie en spel eigenlijk familie van elkaar zijn. Spel is ‘de turbostand van intrinsieke motivatie.’ En dan stelt hij die cruciale vraag. Als spel zo essentieel is voor leren, waarom hebben we dan een onderwijssysteem ontwikkeld dat spel juist uitbant? Hij keert de bewijslast om. Niet spel moet zich verantwoorden. Maar degenen die de natuurlijke speeldrang van kinderen onderdrukken, zij moeten uitleggen waarom ze dat doen.

Maria Montessori: van theorie naar praktijk

Maar hoe vertaal je deze pedagogische ideeën naar de dagelijkse onderwijspraktijk? Maria Montessori ontwikkelde hiervoor een concrete onderwijsvisie. Haar kerngedachte? ‘Help mij het zelf te doen.’

Montessori ontdekte dat kinderen een natuurlijke drang hebben tot zelfontwikkeling. Jouw taak als professional is dan niet zozeer om kennis over te dragen. Het gaat erom een rijke, geordende en uitdagende omgeving te creëren waarin kinderen hun natuurlijke nieuwsgierigheid kunnen volgen.

Het gaat erom een rijke, geordende en uitdagende omgeving te creëren waarin kinderen hun natuurlijke nieuwsgierigheid kunnen volgen.

In die voorbereide omgeving vindt het kind vier essentiële vrijheden: keuzevrijheid, tempovrijheid, bewegingsvrijheid en niveauvrijheid. De rol van de professional bestaat uit drie kernactiviteiten: observeren, afstemmen van de omgeving op gevoelige perioden en faciliteren van zelfstandig ontdekkend leren.

De praktijk: 12 scholen, één missie

‘Door het kind naar een nieuwe wereld. Het kind maakt de toekomst. Dus daar ligt de toekomst,’ citeert Jeroen Gommers Maria Montessori als hij uitlegt waarom Stichting Monton – waar hij bestuurder van is - de afgelopen jaren bewust kiest voor meer speelruimte. ‘Het is onze rol in het onderwijs om ervoor te zorgen dat we die kinderen begeleiden naar die toekomst. Maar wel loslaten, zodat dat kind zelf die toekomst kan vormgeven."’

Het klinkt mooi. Maar de realiteit is weerbarstig en spannend, geeft Gommers toe. ‘Het is spannend voor een leraar, voor een directeur, maar ook voor mij als bestuurder. Want uiteindelijk is dat niet waar je op wordt beoordeeld door de inspectie. Die zegt niet wij komen even controleren of jij genoeg doet aan de brede vorming van kinderen. Zij controleren vooral op de meetbare resultaten.’

En toch kiest Monton ervoor om ruimte te maken voor spel. Voor de vrije ruimte, voor de pedagogische oefenplaats die het onderwijs ook is. ‘Door die twee opdrachten aan elkaar te verbinden. Dus dat wat moet en dat wat zich aandient door spel,’  zoals Gommers het formuleert.

Afwegen
Anne Sleper, leerkracht op LEF Montessori Kindcentrum in Utrecht, verwoordt de kern van het pedagogisch handelen in Montessori-onderwijs: ‘Waar ik dus de hele dag mee struggle is die vrijheid en verbondenheid. Je geeft vrijheid, maar je bent ook constant aan het begeleiden. Een soort controle, in de gaten houden."

Het is geen gemakkelijke balans. Anne heeft met de combinatiegroep 3, 4 en 5 drie leergroepen met verschillende doelen. ‘Ik ben de hele dag aan het afwegen. Ga ik me hiermee bemoeien? Ga ik dit nu een beetje kaderen? Ga ik nu zeggen Stop, we gaan nu iets anders doen? Ik ben de hele tijd aan het kijken, naar ieder kind."

Ze probeert kinderen uit te leggen dat de schooldag best kort is. ‘De momenten dat we zelfstandig werken is ook niet heel veel. Want we hebben taken en we spelen buiten en we doen dit en dat. Maar in die momenten verwachten we wel bepaald werk. Je mag zelf kiezen wanneer je het doet. De vorm kunnen ze heel vaak kiezen, maar er zijn dingen die moeten eenmaal. En dat is een beetje, voor sommigen misschien een beetje een moeilijk woord, dat moeten. Maar dat is wel zo.' Anne's eerlijkheid is verfrissend. Ze romantiseert het werk niet. 'Ik heb ook de hele tijd een spiegel voor me van, ben ik nou een hele strenge juf? Of ben ik nu heel leuk, begeleidend en stimulerend?' 

De kunst van het observeren

Bij LEF werken ze alleen met Montessori-materiaal. Geen methodes. ‘Dat heeft een hele leerlijn van groep 1 tot met 8. En we kijken goed welk kind is wanneer waar aantoe,’ legt Anne uit. Het klinkt logisch, maar het vraagt een enorm kennisniveau van leerkrachten. Ze moeten precies weten welk materiaal volgt op welk materiaal, welke doelen daarbij horen, en waar elk individueel kind in die leerlijnen staat.

‘Ik denk wel dat dat ook het risico is van Montessori-onderwijs,’ waarschuwt schoolleider Dorien König. ‘Wanneer je dat niet goed in de vingers hebt, die leerdoelen en de leerlijnen die daarachter zitten, dan dreig je toch ook een soort controle kwijt te raken die je wel moet hebben. Anders ben je gewoon maar wat aan het doen met het kind.’

Daarom is observatie cruciaal. Het is een bewust moment waarin de leerkracht op een kruk gaat zitten en kijkt wat er gebeurt. ‘Dat is een heel bewust moment en dat is ook best lastig, want er komen toch stiekem soms wel kinderen naar je toe. Maar we geven kinderen echt mee. Nee ik ben nu aan het observeren, kijk, ik kom straks bij je.’ Even een pas op de plaats doen. Kijken wie heeft wat nodig. En dan weer verder. ‘Je zou bijvoorbeeld kunnen zien dat een kind geen keus kan maken, dat hij het lastig vindt om te kiezen. Dan kan je het kind helpen bij het maken van een keus en daarbij bied je dan iets meer sturing.’

Wanneer werk spel wordt

‘Toen wij de school begonnen, kregen we ook wat zij-instromers. Kinderen van andere scholen. Die zeiden elke keer, mag ik nu dit spelletje doen?’ vertelt Anne met een glimlach, ‘dat was eigenlijk gewoon werk. Dat je sommen aan het maken bent, boven de duizend. Met materiaal. Mag ik nu dat spel doen? Dat was het grote vermenigvuldigbord. Dat werk noemden zij een spel.’

Het is precies wat Rob Martens bedoelt met de turbostand van intrinsieke motivatie. Als de vorm uitnodigt, als het materiaal aanspreekt, als er ruimte is voor beweging en keuze, dan wordt leren spel. En wordt spel leren. ‘Werkwoorden uitbeelden? Ben je dat aan het doen?’

Anne beschrijft hoe kinderen met materiaal werken op verschillende manieren, ‘en dan loopt dat met zoveel mogelijk spel en beweging en keuze. Soms moet je even door de school lopen om iets te zoeken. Zelf iets bedenken.’

Het echte leven oefenen

Lenny van Pouderoijen, ervaren Montesorri-leerkracht én schoolleider in Rhenen, legt uit wat dat betekent voor kinderen. ‘Bij het kind ontstaat een vragende houding en een ondernemende houding, omdat ze weten dat er meer ruimte is voor hun eigen verwondering en niet alleen maar wat er in het boek staat.’ Het verschil met regulier onderwijs? ‘In het reguliere onderwijs zijn alle kinderen op dezelfde bladzijde. En in onze ogen werkt dat natuurlijk niet zo. Ze zijn niet allemaal even snel of even goed of even gedreven. En die verschillen zien wij denk ik beter.’

‘Montessori zegt ook dat school een maatschappij in het klein is. Dat is een (pedagogische) oefenplaats. En in die oefenplaats mag je fouten maken. Al is dat volgens Lennie 'ook een beetje een moeilijk begrip geworden.' Ze geeft een voorbeeld van een kleuter die aan het hinkelen was met getallen. Een ander meisje dacht: dat kan ik ook. ‘Nou, dat was nog niet motorisch bij haar weggelegd. En je zag aan alles ik moet dit blijven oefenen, want als ik het de derde keer doe, kan ik het al beter dan de eerste keer. En daarin zie je ik wil het leren.’

Van regisseur naar facilitator

Als je Lennie vraagt hoe ze haar rol omschrijft, aarzelt ze. ‘Iedereen zegt wel groepsleerkracht. Maar het stukje cheerleader/coach, begeleider, achtervang... Je bent wel meer.’ Maar regisseur is niet helemaal juist. ‘Het stukje regisseur betekent ook wel weer dat je degene bent die de baas is. Want die bepaalt natuurlijk wel hoe de film gaat. En waar je hoort te staan en hoe het licht is en het geluid klinkt en alles. En daarvoor zijn bij ons de spelers ook belangrijker in de film van school.’

Facilitator komt dichter in de buurt. De uitnodigende persoon. Iemand die ruimte creëert waarin kinderen kunnen groeien. ‘Soms ben je gewoon de cheerleader. Dat je echt gewoon 'jee, we gaan ervoor, en het gaat lukken, en kom op, en we zetten nog even door'. Ja, dat is de meest leuke rol. Maar soms is het ook de kritische rol. Durven zijn. Oké, het is mislukt. En nu?’

De onmisbare structuur

Bij LEF volgen ze de leerontwikkelingen nauwgezet. ‘Wij volgen eigenlijk elke dag welke kind welk doel behaald heeft. En dat zetten we in een digitaal systeem. En dat is echt heel uitgebreid. Maar daardoor zijn eigenlijk leraren die bij LEF werken heel curriculumbewust. Dus die weten precies, dit leerdoel is dan, dat volgt daarna. En kunnen heel mooi zo op maat onderwijs aan elk kind bieden.’

Het is de paradox van vrijheid. Om kinderen echt ruimte te kunnen geven, moet je als professional juist heel precies weten waar je naartoe werkt. De voorbereide omgeving is niet vrijblijvend. Het is een zorgvuldig georkestreerd geheel waarin elk materiaal, elk werkje, elke activiteit zijn plaats heeft in een groter pedagogisch plan. Alleen met dat overzicht kun je kinderen de vrijheid geven hun eigen tempo en weg te kiezen.

Het is de paradox van vrijheid. Om kinderen echt ruimte te kunnen geven, moet je als professional juist heel precies weten waar je naartoe werkt. LEF

Pedagogisch bewegen: het gedrag van potentie

Anne Bakker, specialist in pedagogisch bewegen, brengt nog een dimensie in. ‘Ik denk dat er in de pedagogische beweging ook heel veel kwaliteiten ontwikkeld worden die we wel eens vergeten op de agenda te zetten.’

Als hij een school binnenkomt, weet hij meteen hoe het gaat met de taalontwikkeling en schrijfontwikkeling. ‘Maar hoe het gaat met de ontwikkeling van veerkracht, doorzettingsvermogen, besluiten dat iets niet werkt en wat anders gaan doen, dat is een stuk lastiger om inzicht in te krijgen.’

Bakker omschrijft ‘spelen’ als het gedrag van potentie. ‘Dus het kan iets worden. En hoe meer we dat koppelen aan wat het moet worden, hoe meer het zijn potentie verliest. Inderdaad, die constante flexibiliteit. Er is niet één oplossing. Ik ga die methodiek niet vinden. Mijn methode is mijn constant verhouden tot wat er nu gebeurt.'

Mijn methode is mijn constant verhouden tot wat er nu gebeurt.'

De bestuurder: ongemak dragen

En wat is nu de rol van de bestuurder in dit alles? Jeroen Gommers is helder. ’Ik denk dat het begint bij heel goed het gesprek hebben, met iedereen. Heel goed luisteren. En uiteindelijk taal vinden voor wat je samen hebt te doen.’

Hij zou zich ook kunnen verschuilen achter ‘wat moet’ van de samenleving. Daar waar  de scholen op worden afgerekend. Dat doet hij niet. ‘Ik zet het om naar wat willen we met elkaar. Dus hoe kijken we naar de bedoeling van het onderwijs. Wat hebben we dan met elkaar te willen met het onderwijs. En dat wordt onze missie. Dan is dat waar je aan werkt. Dat betekent geld vinden voor die missie. Aandacht hebben. Maar ook concreet zorgen voor goede huisvesting. Bijvoorbeeld een groen speelplein realiseren, midden in de stad, ook al betekent dat zes weken geen parkeergelegenheid voor de buren.' 

Gommers heeft als bestuurder geduld te betrachten om professionele ruimte te creëren voor de scholen. En daarmee het vertrouwen uit te spreken naar die teams en naar de directeuren dat zij het goede gaan doen. ‘Wat ik zelf tegenkom in de literatuur, dan is dat ook wel het dragen van ongemak af en toe. Het geduld hebben. Als een school als zeer zwak wordt betiteld en dat kan gebeuren. Als je als bestuurder dat ongemak niet kan dragen, dan geef je dat ongemak eigenlijk door aan directeuren en aan een school.’

Van de wereld houden

Als Gommers reflecteert op de parallel met honderd jaar geleden, toen Montessori haar eerste school liet zien op de wereldtentoonstelling in Los Angeles, ziet hij overeenkomsten. ‘Er was sprake van een enorme beweging in de samenleving, zo rond natuurlijk de Eerste Wereldoorlog. De spanningen die er toen waren op wereldniveau en in Europa. Het vraagstuk van grote armoede. Verwaarlozing van kinderen. De wereldvraagstukken. De urgentie die Maria Montessori daarin vond om haar onderwijs te ontwikkelen. De maatschappelijke omstandigheden lijken nu ook zo. Dat inspireert ons denk ik ook nu."

Hij haalt Hannah Arendt aan die, kijkend vanuit de Tweede Wereldoorlog, een analyse maakte van wat daar gebeurd was. ‘Een van de belangrijkste opdrachten is dat wij kinderen leren om van de wereld te houden. Want alleen van daaruit gaan kinderen en mensen dus ook voor elkaar en voor de wereld zorgen. En dat is dus ook een opdracht die in het onderwijs zit. Het gekke is dat dat nergens staat. En toch is dat een ontzettend belangrijke opdracht die er zou moeten zijn."

Een van de belangrijkste opdrachten is dat wij kinderen leren om van de wereld te houden. Want alleen van daaruit gaan kinderen en mensen dus ook voor elkaar en voor de wereld zorgen.

De rode draad: moed om te vertrouwen

Van Huizinga's waarschuwing in 1938 tot de Montessoriklassen van vandaag loopt een rode draad. Het gaat over het beschermen van de professionele ruimte, de zogeheten tussenruimte. Over het durven vertrouwen op de natuurlijke leerdrang van kinderen. Over professionals die de complexiteit van hun vak omarmen in plaats van zich te verschuilen achter systemen en methodes.

Het vraagt moed. Moed om, zoals Lennie zegt, ‘wel eens gewoon iets te durven’. Moed om, zoals Dorien formuleert, ‘burgerlijke ongehoorzaamheid te leren’ aan je team. Moed om, zoals Anne het dagelijks ervaart, ‘in dat spanningsveld van vrijheid en verbondenheid te blijven balanceren’.

En het vraagt geduld. Het geduld om, zoals Jeroen zegt, ‘ongemak te dragen’. Om niet meteen in te grijpen. Om te vertrouwen dat de professional in de klas, die het kind kent, de goede keuzes maakt.

Maar bovenal vraagt het een andere kijk op wat onderwijs is. Niet een fabriek voor meetbare resultaten. Maar een oefenplaats waar kinderen leren van de wereld te houden. Waar ze hun talenten ontdekken. Waar ze leren doorzetten, maar ook leren accepteren dat iets niet hun ding is.

Rob Martens schreef: ‘Spel heeft nu eenmaal de onhebbelijke eigenschap dat het in de kern voor de speler buiten het spel nergens toe doet. Want alleen dan durf je risico's te nemen en durf je echt te spelen en nutteloze dingen te gaan doen of schijnbaar nutteloze dingen.’

En precies daarin toont spel zijn diepste betekenis. Het is de ruimte waarin wij leren zonder dat het hoeft, waarin wij risico's durven nemen omdat er niets op het spel staat, behalve het spel zelf. Juist die schijnbare nutteloosheid opent een venster naar verbeelding, naar creativiteit, naar het oefenen van menselijkheid.

Juist de schijnbare nutteloosheid van spelen opent een venster naar verbeelding, naar creativiteit, naar het oefenen van menselijkheid.

De vraag is niet of we ons dat kunnen veroorloven in een tijd van toetsdruk en eindexamens. De vraag is of we het ons kunnen veroorloven om het níet te doen. Want zoals Huizinga waarschuwde: als we het vermogen tot spelen verliezen, verliezen we onze menselijkheid.

En dus blijft de vraag die deze podcast stelt actueel, dringend zelfs: hoeveel ruimte maak jij eigenlijk voor het spel?

De twee afleveringen zijn hier te beluisteren:

Online: https://meesterwerk.captivate.fm

Spotify: https://open.spotify.com/show/7D1cGbzY7s0fkjJA0DKPe8?si=822c7e19d12f4906

iPhone: https://podcasts.apple.com/nl/podcast/meesterwerk-podcast/id1450759913?l=en-GB

Bronnen

• Arendt, H. (1994). De crisis van de opvoeding. In Tussen verleden en toekomst. Vier oefeningen in politiek denken Leuven: Garant. [Over de school als tussenruimte]
• Huizinga, J. (1938/2024). Homo Ludens: Proeve eener bepaling van het spel-element der cultuur. Toegelicht door Anton van der Lem. Amsterdam: Querido.
• Gray, P. (2013). Free to Learn: Why Unleashing the Instinct to Play Will Make Our Children Happier, More Self-Reliant, and Better Students for Life. New York: Basic Books.
• Martens, R. (2019). We moeten spelen. Wat onderwijs aan een verkenning van onze natuur heeft. Driebergen: NIVOZ.
• Martens, R. (2022). Leerlingen intrinsiek motiveren: Waarom we allemaal willen leren. Leuven/Amsterdam: LannooCampus.
• Masschelein, J. & Simons, M. (2012). Apologie van de school. Een publieke zaak. Leuven/Den Haag: Acco.