Disfunctionaliteit, kwaliteit en de vraag wat goed onderwijs is

3 oktober 2016

In dit essay stel ik de vraag of de discussie over de kwaliteit van onderwijs louter zou moeten worden gevoerd in termen van de mate waarin het onderwijs datgene doet wat de samenleving ervan verlangt, of dat het onderwijs ook zelf ergens voor dient te staan. Tegenover de functionaliteit van het onderwijs in relatie tot de wensen en verlangens van de samenleving, onderzoek ik de positieve betekenis van wat vanuit het perspectief van de samenleving als de disfunctionaliteit van het onderwijs verschijnt.

Ik geef een onderwijspedagogisch argument voor die disfunctionaliteit door te benadrukken dat het in het onderwijs niet alleen kan gaan om de aanpassing en inpassing van kind en jongere in de bestaande sociaal-maatschappelijke orde, maar dat er ook altijd aandacht moet zijn voor de vorming van kind en jongere tot zelfstandig persoon. Die oriëntatie betekent echter niet dat onderwijs en opvoeding zouden moeten plaatsvinden in een ‘pedagogische provincie’, volledig afgeschermd van de samenleving.

Ik onderzoek dan ook een derde weg waarin de taak van onderwijs en opvoeding wordt geformuleerd als het mogelijk maken van een volwassen in en met de wereld zijn, waarbij volwassenheid wordt gezien als het in de wereld zijn zonder zichzelf in het centrum van de wereld te plaatsen; iets wat ook van belang is voor een volwassen democratie en een volwassen omgang met de uitdaging van de ecologische problematiek. Vanuit deze invalshoek positioneer ik de school als een belangrijke oefenplaats voor volwassenheid.

Dit essay is eerder gepubliceerd in de essaybundel die verscheen rond het congres ‘Kwaliteit van onderwijs’, dat plaatsvond op 25 juni 2015. Het wordt hier gepubliceerd in twee delen. In het tweede deel gaat Biesta verder in op de verschillende belangen van de school en gaat hierbij ten rade bij verschillende maatschappijtheorieën en kritieken, om tot de conclusie of opvatting te komen van de school als oefenplaats voor volwassenheid.

Inleiding: Kwalitatief goed onderwijs?

Een aantal jaren geleden stelde ik in een van mijn publicaties dat het woord ‘kwaliteit’ misschien wel een van de meest misbruikte woorden van onze tijd is (Biesta, 2012a). Het zou me in ieder geval niet verbazen als het een van de meest gebruikte woorden is. Hoe betrouwbaar Google wat dit betreft nog is, valt moeilijk te zeggen, maar het is interessant om te constateren dat op de dag van het schrijven van dit essay ‘quality’ er met 3.970.000.000 ‘hits’ uitkomt, en ‘quantity’ met slechts 722.000.000. ‘Peace’ ligt daar nog iets op voor met 804.000.000, terwijl ‘democracy’ slechts 159.000.000 scoort. ‘Education’ is goed voor 3.040.000.000 ‘hits’, en ‘quality education’ – een in mijn oren behoorlijk lelijke Engelse constructie – brengt het tot 13.600.000.

Dat het woord ‘kwaliteit’ onderhevig is aan misbruik, heeft vooral te maken met het feit dat eigenlijk niemand tegen kwaliteit is. In het Engels heb ik het daarom wel een ‘non-objectionable’ genoemd: een van die woorden waarvan het lastig is om er tegen te zijn. Dat leidt er al snel toe dat een verwijzing naar kwaliteit tamelijk leeg is – denk bijvoorbeeld aan een leus als ‘we gaan voor kwaliteit!’ – omdat met het ‘gaan’ voor kwaliteit in het geheel nog niet is aangegeven waar die kwaliteit in zou liggen of uit zou blijken. De frase ‘kwalitatief goed onderwijs’ laat een zelfde probleem zien, omdat het nog niets zegt over waar het ‘goede’ van het onderwijs in gelegen zou zijn. Maar het is die vraag, de vraag wat goed onderwijs is, waar het uiteindelijk wel om draait (Biesta, 2012a). Wat suggereert dat in uitdrukkingen zoals ‘kwalitatief goed onderwijs’ het woord ‘kwalitatief’ eigenlijk overbodig is.

Het formele en in zeker opzicht lege karakter van het begrip kwaliteit komt ook tot uitdrukking in noties zoals ‘kwaliteitscultuur’ en ‘kwaliteitsmanagement’, die vaak meer betrekking op processen dan op de vraag waar die processen toe zouden moeten leiden. In de kwaliteitsmanagementindustrie die de afgelopen decennia tot ontwikkeling is gekomen wordt kwaliteit met name gedefinieerd in termen van (het voldoen aan) bepaalde standaards, met inbegrip van standaards voor de kwaliteit van kwaliteitsmanagement zelf (bijvoorbeeld de invloedrijke ISO 9000 kwaliteitsmanagement standaards). De vraag hoe die standaards zelf geformuleerd en gelegitimeerd zouden moeten worden, blijft daarbij vaak buiten schot, of wordt in formele zin beantwoord als het tegemoet komen aan de wensen van de klant. Het eerste ‘quality management principle’ van ISO 9000 luidt bijvoorbeeld:

‘Organizations depend on their customers and therefore should understand current and future customer needs, should meet customer requirements and strive to exceed customer expectations.’

De idee dat de klant koning is, is niet alleen een invloedrijk principe in commerciële context, maar klinkt ook meer en meer in andere maatschappelijke domeinen, met inbegrip van het (hoger) onderwijs (bijvoorbeeld Eagle & Brennan, 2007).

In het verlengde hiervan is er dan ook nog het probleem van wat in het Engels wordt aangeduid als ‘performativity’ (Ball, 2003; Gleeson & Husbands, 2001). Dit is de situatie waarin operationaliseringen van kwaliteit als definities van kwaliteit gaan fungeren. Dit vinden we bijvoorbeeld daar waar organisaties hun (strategische) doelen formuleren in termen van hun gewenste positie op een ranglijst, en waar vervolgens – niet zelden op cynische wijze – alles in stelling wordt gebracht om die positie te bereiken. Of de praktijk zelf daar beter van wordt, is in die situatie een secundaire vraag geworden, zolang bepaalde manieren van doen maar ‘scoren’. Op de achtergrond speelt daarbij de vraag of de wijze waarop kwaliteit in zulke ranglijsten wordt geoperationaliseerd en gemeten zelf valide is. Het gaat daarbij niet alleen om de vraag of de meting datgene meet wat het claimt te meten – de kwestie van technische validiteit – maar ook om de vraag of dat wat gemeten wordt inderdaad een operationalisering is van wat een organisatie waardevol acht – de kwestie van normatieve validiteit (Biesta, 2012a, hoofdstuk 1).

Functionaliteit en disfunctionaliteit van het onderwijs

De voorgaande opmerkingen zijn niet bedoeld om het begrip ‘kwaliteit’ te diskwalificeren, maar om te wijzen op een aantal gevaren die aan het begrip en het gebruik ervan kleven. Misschien is het grootste gevaar wel dat ‘kwaliteit’ een tamelijk leeg begrip blijft dat ons afhoudt van de lastiger, want expliciet normatieve vraag wat een bepaalde praktijk zoals het onderwijs goed maakt. De vraag wat goed onderwijs is, is in die zin een meer ‘directe’ vraag dan de vraag naar de kwaliteit van onderwijs, omdat onmiddellijk zichtbaar is dat het hier gaat om waarden en waarderingen. Andersom gezegd: de vraag naar de kwaliteit van onderwijs is een afgeleide van de vraag naar wat goed onderwijs is. Het is deze laatste vraag waar ik in dit essay enkele bespiegelingen over naar voren wil brengen.

Ik doe dit vanuit de observatie dat in veel recente discussies over onderwijs en de kwaliteit ervan de nadruk wordt gelegd op wat we, in navolging van Klaus Mollenhauer (1973), zouden kunnen aanduiden als ‘de functionaliteit van onderwijs’, dat wil zeggen de mate waarin onderwijs functioneel is voor buiten het onderwijs geformuleerde doelen en wensen. De idee van onderwijs als ‘motor van de kenniseconomie’ is hiervan een prominent voorbeeld, net zoals de idee dat het de taak van het onderwijs zou zijn om sociale cohesie tot stand te brengen, of het al wat oudere idee aangaande de centrale rol van onderwijs in het opbouwen en bestendigen van de natiestaat (bijvoorbeeld Green, 1990) – een gedachte die in moderne vorm terugkeert als het gaat om de toekomst van het Europese project.

Ook veel van de zogenaamde ‘educaties’ – zoals natuur- en milieueducatie, burgerschapseducatie, en gezondheidseducatie – verraden een functionele benadering in die zin dat middels dit soort educaties maatschappelijke problemen op het bordje van de school worden gelegd met de expliciete verwachting dat ze daar (en dus niet in de samenleving waar die problemen hun oorsprong hebben) opgelost zouden kunnen en moeten worden. De idee van onderwijs als een investering in je eigen toekomst – zowel langs de lijn van ‘employability’ als langs de lijn van ‘Bildung’ – suggereert ook dat het onderwijs allereerst wordt gezien als een plek waar iets ‘te halen’ valt. De veelgebruikte taal van ‘onderwijsopbrengsten’ en ‘opbrengstgericht werken’, laat een vergelijkbare functionele insteek zien.

Ofschoon veel van dit soort verwachtingen niet zonder rede zijn, en er een belangrijke trend in de onderwijsgeschiedenis is die stelt dat de school als institutie precies tot stand is gekomen om de samenleving van haar educatieve taken te ontlasten (zie over deze dynamiek Habermas, 1981; en voor een tegenstem Perquin, 1960), is het de vraag of de school louter als functie van, en voor de samenleving zou moeten worden begrepen. Simpel gezegd gaat het hier om de vraag of de school – en ruimer: het onderwijs – wellicht ook zelf ergens voor zou moeten staan en ook zelf een bepaald belang te verdedigen en te verzorgen zou hebben. Mollenhauer (1973) formuleert dit als de vraag hoe we de disfunctionaliteit van het onderwijs zouden moeten waarderen: als een probleem dat ‘opgelost’ dient te worden of als een belangrijke kwaliteit van goed onderwijs.

Een moment waar de disfunctionaliteit van het onderwijs betekenis krijgt, is in de idee dat het onderwijs niet louter kan gaan om de overdracht van bestaande kennis aan de nieuwe generatie en om het invoegen van de nieuwe generatie in de bestaande orde. Tegenover zo een ‘aanpassingspedagogiek’ hebben pedagogische denkers – op zijn minst sinds het begin van de 20e eeuw, maar met belangrijke wortels in het werk van Rousseau, Schleiermacher en Condorcet (Mollenhauer, 1973, p. 26-27) – benadrukt dat onderwijs en opvoeding altijd ook gericht dienen te zijn op de emancipatie van het kind, dat wil zeggen diens vorming tot autonoom subject (ibid., p.22-23). Dit betekent dat het in onderwijs en opvoeding niet louter om kwalificatie (het aanbieden en verwerven van bestaande kennis en vaardigheden) en socialisatie (het inleiden in en verbinden met bestaande tradities en praktijken) kan gaan, maar er ook altijd plaats dient te zijn voor de vorming van de persoon tot zelfstandig subject – de dimensie van subject-wording of subjectificatie (Biesta, 2015a). Precies hier vinden we ook het verschil tussen een sociologische en een onderwijspedagogische visie op onderwijs. Zodra die plaats wordt ingeruimd, kunnen onderwijs en opvoeding niet langer worden begrepen vanuit het perspectief van bestaande kennis en vaardigheden en de bestaande maatschappelijke orde, maar verandert de blikrichting naar de toekomst, waarbij het de taak van onderwijs en opvoeding is om die toekomst voor het kind en de jongere te openen en open te houden.

Deze disfunctionaliteit wordt in de literatuur overigens deels weer functioneel gelegitimeerd door erop te wijzen dat het openen en openen houden van de toekomst van kind en jongere ook belangrijk is voor de vernieuwing van de samenleving. Mollenhauer laat zien dat dit een belangrijk thema is in het modern denken over opvoeding en onderwijs zoals dat vanaf het eind van de 18e eeuw gestalte krijgt. Maar daarnaast gaat het in deze discussie ook om de verdediging van de intrinsieke waarde van het subject-zijn van kind en jongere tegen de achtergrond van de intrinsieke waarde van het subject-zijn van iedere mens. Daarmee verschijnt het modern pedagogische ‘project’ als project van emancipatie waarin de nieuwe generatie niet louter wordt gezien als ‘rekruteringsreservoir’ (Mollenhauer, 1973, p. 24) voor de bestaande maatschappelijke orde. In de krachtige zinnen waarmee Hannah Arendt haar essay The crisis in education (Arendt, 1977 [1961], p.196) besluit, worden beide lijnen op heldere wijze met elkaar in verband gebracht.

‘Education is the point at which we decide whether we love the world enough to assume responsibility for it and by the same token save it from that ruin which, except for renewal, except for the coming of the new and young, would be inevitable. And education, too, is where we decide whether we love our children enough not to expel them from our world and leave them to their own devices, nor to strike from their hands their chance of undertaking something new, something unforeseen by us, but to prepare them in advance for the task of renewing a common world.’

Mollenhauer’s analyse van de functionaliteit en disfunctionaliteit van onderwijs en opvoeding gaat echter nog een stap verder, omdat hij wil waarschuwen voor de gevaren van een romantische visie waar de keuze voor het kind een keuze tegen de maatschappij impliceert, en onderwijs vervolgens in een van de samenleving afgeschermde ‘pedagogische provincie’ belandt. Dit was het drama van de Duitse pedagogiek van voor de Tweede Wereldoorlog, die weliswaar de emancipatie van het kind voorstond, maar die emancipatie trachtte te realiseren in een conflict-vrije pedagogische ‘binnenruimte’ die geen weerstand bleek te kunnen bieden tegen de overname door de Nazi-ideologie. Dit is ook een belangrijke les voor die situaties waar de kritiek op de hedendaagse test-, toets- en meetcultuur waarin aan het onderwijs voortdurend wordt gevraagd om op een bepaalde manier te functioneren en te presteren, wordt omgezet in radicaal kind-gecentreerde concepties van onderwijs die het risico lopen kind en jongere buiten de wereld te houden.

De kernvraag hier is juist hoe we de verhouding tussen onderwijs en samenleving zouden moeten zien en vormgeven, als we die verhouding niet in functionele termen willen duiden – waar het onderwijs alleen als functie van en voor de samenleving wordt gezien en derhalve louter wordt afgerekend op de opbrengsten die het voor de samenleving genereert – en we tegelijkertijd disfunctionaliteit niet als een argument voor de ontkoppeling van onderwijs en samenleving willen zien. Anders gezegd gaat het hier om het identificeren van een derde weg of derde optie. Het in beeld brengen van die optie is, zoals ik in de conclusie van dit essay laat zien, van groot belang voor de discussie over de kwaliteit van onderwijs en het antwoord op de achterliggende vraag naar wat onderwijs tot goed onderwijs maakt.

Dit essay is eerder gepubliceerd in de essaybundel die verscheen rond het congres ‘Kwaliteit van onderwijs’, dat plaatsvond op 25 juni 2015. Het wordt hier gepubliceerd in twee delen.
In het tweede deel gaat Biesta verder in op de verschillende belangen van de school en gaat hierbij ten rade bij verschillende maatschappijtheorieën en kritieken, om tot de conclusie of opvatting te komen van de school als oefenplaats voor volwassenheid.